近十年對外漢語聲調習得研究綜述

摘 要:在對外漢語語音教學中，聲調一直是學習的重點和難點。本文對近十年來發(fā)表在語言類核心期刊上的有關留學生聲調習得研究的文章做了回顧，總結了主要的研究成果，并歸納了留學生聲調習得的研究方法﹑習得聲調的順序及出現(xiàn)的偏誤類型和出現(xiàn)這些偏誤的原因。

關鍵詞:對外漢語 聲調習得 影響因素 偏誤

一、引言

漢語是有聲調的語言，聲調是漢語語音單位之一，它具有區(qū)別意義的作用。在對外漢語語音教學研究中，聲調一直是教學的難點，因為它既看不見，又摸不著，沒有舌位，沒有唇形，發(fā)音方法難以具體描述。根據(jù)2000年做的一個調查，接受調查的留學生中百分之百的人是通過教師而不是通過教材學會聲調的(喻江，2007)。因此，它又是學習的重點，語音教學的重心應該放在聲調教學上。許多學者非常重視聲調問題的研究，關于聲調習得，蔡整瑩、曹文(2002)對泰國學生漢語語音偏誤進行過分析;桂明超(2000)就美國英語語調對美國學生學習漢語普通話聲調的干擾進行過研究。在教學方面，喻江(2007)從“音樂”和“感情”的角度探討了聲調教學，王安紅(2006)從聲調特征角度探析了聲調的教學。

(一)研究方法

本文以1999年到2009年為時間段，對發(fā)表在五種語言類核心期刊《世界漢語教學》《語言文字應用》《語言教學與研究》《漢語學習》和《JCLTA》上的關于對外漢語語音教學的總共40篇文章進行了統(tǒng)計。其中研究聲母的文章有8篇，研究韻母的文章有3篇，研究聲調的文章有11篇，綜合研究聲韻調的文章有18篇。我們還發(fā)現(xiàn)，單獨研究聲韻調時，研究聲調的文章所占比例最大，達到了27.5%。

留學生習得漢語聲調是指學生在教師的講解下掌握聲調的過程。他們在習得聲調時，不管熟練與否，基本都會出現(xiàn)“洋腔洋調”?！把笄谎笳{形成的關鍵不是在聲母和韻母，而是在聲調和比聲調更高的語音層次”(林燾，1997;馮麗萍、胡秀梅，2005)。因此，本文試圖對有關留學生聲調習得的研究做綜合性的回顧，旨在總結這一領域的主要研究成果，同時分析聲調習得的偏誤及其成因。

(二)研究內容

在對外漢語語音習得過程中，聲調習得一直是個難點。喻江(2007)認為，因為聲調的性質難以描述，所以發(fā)音原理難以展示。劉珣(2000)指出:“漢語的聲調和某些因素本來就不容易掌握，取法乎上僅得其中，如果一開始對語音的要求就低，其結果可想而知。語音基礎沒有打好，一旦形成了習慣，錯誤的語音最容易‘化石化’，以后就很難糾正。”因此，留學生在學習初期要特別注重聲調的習得。本文將從以下三方面來研究留學生聲調的習得:一是總體闡述研究留學生習得聲調的手段;二是習得聲調的順序及出現(xiàn)的偏誤類型;三是影響留學生聲調習得的因素。

二、對外漢語聲調習得研究的基本方法

(一)材料收集

材料收集的方法主要有實證法﹑經(jīng)驗法和實驗法。在我們統(tǒng)計的文章中，有5篇用的是實證法，經(jīng)驗研究和實驗研究的文章分別是2篇和1篇。

1.實證研究

在語音習得研究領域(包括母語語音習得的研究)，國際上通行的研究方法是實證法。實證研究意味著研究依據(jù)有目的地采集到的﹑客觀存在的數(shù)據(jù)，即學習者發(fā)音的錄音或學習者的語音知覺等。(吳門吉、胡明光，2004)

吳門吉、胡明光(2004)在探討越南學生漢語聲調偏誤原因時，用實證法收集到了越南學生漢語的發(fā)音情況。具體步驟是:先設計實驗字表，包括單音節(jié)字表和雙音節(jié)字表兩部分，再讓發(fā)音人按順序念調查字表，同時進行錄音，然后轉寫錄音，用五度標調法記下聲調調值。為了確保數(shù)據(jù)的準確性和豐富性，有些實證研究還加上訪談法和觀察法等，如安然、張仕海(2007)在收集“漢字圈學生”和“非漢字圈學生”發(fā)音材料時就用到了訪談法和觀察法。

2.實驗研究

王韞佳(2003)認為，L2研究的方法基本上可分為實驗研究和非實驗研究兩類。實驗研究適合于對既有理論假設的檢驗，它意味著可以通過人工處理或介入的方法獲得數(shù)據(jù)，在采集數(shù)據(jù)時必須對一些變量做控制。

馮麗萍、胡秀梅(2005)運用實驗研究的方法對零起點韓國學生陽平二字組聲調進行了數(shù)據(jù)收集。該方法首先要具備儀器和設備﹑實驗材料及被試的參與，其次研究者要設計好實驗程序:對材料錄音，進行字組切分以及發(fā)音人調域的確定和5度值的計算。

3.經(jīng)驗研究

王韞佳(2003)指出，經(jīng)驗總結式的研究是國內L2語音習得研究中最常見、最流行的方法。在積累了一定教學經(jīng)驗的基礎上，研究者依靠課外隨機獲得的信息，對重復出現(xiàn)的一些發(fā)音現(xiàn)象進行描述。在研究報告中，他們不提供所依據(jù)數(shù)據(jù)的內容，也不對發(fā)音現(xiàn)象做量化的描寫。在對發(fā)音現(xiàn)象的語音學描述中，主要依靠的是研究者個人的經(jīng)驗。

肖莉(2005)在收集墨西哥學生習得漢語拼音難點的數(shù)據(jù)時，就是基于作者本人在墨西哥的教學實踐，即運用了經(jīng)驗法。經(jīng)驗法雖然直接﹑方便，但在收集語音數(shù)據(jù)時，它并不如實驗法準確，因為此時研究者對調值的感知，主要取決于他本人感知聲調的能力。

(二)數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)收集好之后就是分析的過程。分析數(shù)據(jù)主要有兩種方法:

1.理論分析法

理論分析法是指從語音理論知識的角度，而不是借助于其他輔助工具來對數(shù)據(jù)進行分析。

2.聲學分析法

聲學分析法要借助語音學軟件來分析數(shù)據(jù)。當今實驗語音學成為語言學的主流，語音學被稱為語音科學，這意味著該學科在研究方法上更加接近于自然科學。在語音習得研究中，國際上也廣泛采用聲學分析的手段研究學習者發(fā)音的聲學物理學特征。將學習者發(fā)音的聲學參數(shù)與母語者發(fā)音的聲學參數(shù)進行對比，可以更加深入地了解中介語語音的特點(王韞佳，2003)。一般來說，對實驗研究獲得的數(shù)據(jù)常采用語音學軟件來分析，采用該方法分析數(shù)據(jù)比較可靠﹑直觀﹑形象，依靠它所得到的數(shù)據(jù)分析也為同行們提供了有價值的研究資料。

三、留學生習得聲調的順序及其偏誤類型

呂必松先生曾指出:“學生學好聲調，一是靠模仿，二是靠記憶?！?喻江，2007)因此，教師的教與學生的學有一定關系，但是影響學生聲調習得的因素比較復雜，下面來詳細討論。

(一)聲調習得的順序

一般說來，聲調的難點與聲調習得的順序有一定的關系。相對容易的聲調，留學生很容易就會習得，而相對難的聲調，他們經(jīng)過反復訓練也不一定能發(fā)出正確的讀音。關于留學生聲調習得的問題，以前的研究很少涉及不同聲調的學習難度順序。肖莉(2005)從直覺與發(fā)音兩個方面，著重分析了墨西哥學生在漢語拼音的習得過程中由于母語習慣的影響和拼音字母及規(guī)則的干擾所造成的學習難點，其結論認為墨西哥學生學習聲調的順序是陰平和陽平的難度要顯著大于上聲和去聲。

留學生習得聲調有一定的順序性。不同母語背景的留學生習得聲調的順序不盡相同，但他們在進入語音階段后，習得聲調的順序又表現(xiàn)出了某種共性。

1.習得單字音聲調的順序

對漢語聲調的習得，“漢字圈(日本、韓國、越南等)學生習得聲調相對容易，因為漢字圈的語言要么有聲調，要么受漢語文化的影響。而非漢字圈(美國、意大利、西班牙等)的語言大都沒有聲調，而是有語調，故習得自己語言里所沒有的語言項目對他們來說比較困難?！?安然、張仕海，2007)。“一般說來，人們習慣于發(fā)自己語言中的音，而對自己語言中沒有的音往往發(fā)音困難(趙金銘，1998)。肖莉(2005)研究認為，墨西哥學生陽平調最難發(fā)，而上聲、去聲掌握得相對較快。在漢字文化圈中，吳門吉、胡明光(2004)對11名越南學生聲調的習得進行過研究，發(fā)現(xiàn)越南學生去聲習得最慢。據(jù)我們搜索到的文獻，留學生陰平和去聲習得相對快一點，而陽平和上聲是他們學習的難點，因此習得相對慢一點。在不同國別初級漢語水平學生的漢語聲調聽辨中，陽平是他們最難掌握的聲調模式(江燕，2002)。因為發(fā)陽平時，學生常找不到起點的感覺，而且終點達不到相應的音高值。而上聲是個曲折調，本身發(fā)音就比較難，且在實際發(fā)音中，上聲是個“半上”，這個“半上”的“度”很難把握，留學生很容易把陽平和上聲的發(fā)音弄混淆。

2.語音階段聲調習得的順序

肖莉(2005)認為，對于聲調的習得，不同的學生習得進度不一樣。有將近50%的學生在語音階段之后，聲調仍然比較混亂，并不是發(fā)不出來，而是一到句子里就亂套。王安紅(2006)對來自不同國家的留學生進行集中操練多音節(jié)的聽寫和朗讀聯(lián)系后發(fā)現(xiàn)，進入多音節(jié)階段，留學生仍會在發(fā)陽平和去聲時出錯，這反映在兩類聲調的混淆上。一是陽平和上聲的混淆，這種錯誤在留學生漢語發(fā)音中最為普遍，并不限于留學生的國別，這點我們在前文已經(jīng)論述過。二是陰平和去聲的混淆，這在各種語境中能體現(xiàn)出來。所以，語音階段聲調的順序受單字音習得的影響，留學生在陽平和上聲方面出現(xiàn)偏誤較多，而且該階段還與音節(jié)所出現(xiàn)的語境相關。

(二)聲調習得中出現(xiàn)的偏誤類型

黃伯榮、廖序東(2002)從調值和調類兩方面分析了漢語的聲調。調值是指音節(jié)高低、升降、曲直、長短的變化形式，也就是聲調的實際讀法，它由音高構成，音的高低決定于頻率的高低。而調類是聲調的種類，就是把調值相同的字歸納在一起所建立的類。學習聲調時要注意，調值相同的字，不一定同屬相同的調類，而調類相同的字，其調值也往往差異很大。因此對留學生在聲調習得過程中出現(xiàn)的偏誤，我們將從調值和調類兩方面進行分析，且我們研究的對象是母語有聲調的“漢字圈學生”的發(fā)音情況。

1.調類錯誤

調類錯誤是指發(fā)音曲線錯誤，如將升調發(fā)為其他調類，如平調、降調或曲折調(馮麗萍、胡秀梅，2005)。比如，越南學生漢語聲調有調類錯誤，去聲念為陰平，上聲念為半上。(吳門吉、胡明光，2004)。由上述可知，留學生在習得陽平和上聲時比較困難，因此，他們在習得這兩個聲調時，出現(xiàn)錯誤的比率要高于陰平和去聲。一般來說，陰平是高平調，去聲是全降調，它們的起點都比較高，學生在發(fā)音時難度不大。而陽平和上聲的起點都比較低。陽平是一個終點很高的聲調，學生在發(fā)陽平音時不能確定終點在哪，因此會發(fā)生錯誤。而上聲的發(fā)音難度也很大，我們在前面說過，上聲實際上是一個半上音，半上只有一個低的特征，它曲直后音升到哪里學生無法確定，因此會發(fā)生錯誤。

2.調值偏誤

漢語四個聲調的調值為陰平(高平調或55調)、陽平(中升調或35調)、上聲(降升調或214調)、去聲(全降調或51調)。在調值偏誤方面，如發(fā)陽平調的音，雖然曲線為升調，但發(fā)音的起點或終點過低或過高，都會導致調值出現(xiàn)問題。留學生習得漢語聲調時，陽平、上聲習得比較困難，他們在發(fā)這類音時容易混淆。下面主要分析留學生在發(fā)陽平和上聲時出現(xiàn)的調值偏誤。

對陽平調的分析，我們以馮麗萍、胡秀梅(2005)對零起點韓國學生陽平二字組聲調格局的研究為例。從這篇文章可知，陽平的調域變化范圍相對較小(35)，它的終點的5度值接近人類聲調發(fā)音的最高值。學生在發(fā)音時，起點基本正確但終點達不到相應的音高值。因此，由于發(fā)音人不易準確掌握陽平的音高范圍，而導致發(fā)音出現(xiàn)調值的偏誤。

對上聲的分析，主要有吳門吉、胡明光(2004)的《越南學生漢語聲調偏誤溯因》一文。上聲之所以是聲調習得的難點，因為它是一個降升調，學生在“升”的時候往往達不到要求的5度值，尤其是越南學生在上聲后半部分的調值連4度都達不到，這就出現(xiàn)了聲調偏誤。

馮麗萍、胡秀梅(2005)的實證研究認為，跟調類錯誤相比，調值偏誤往往先被克服。

四、影響留學生聲調習得的因素

(一)不同語言系統(tǒng)之間的差異

偏誤分析一直是第二語言習得中的重要內容。偏誤分析常用的方法是對比分析法。第二語言學習者存在問題的來源是多方面的，如母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移、學習策略、交際策略等。(劉珣，2000)對比分析的語言學理論基礎是結構主義語言學，其心理學理論基礎是行為主義心理學和遷移理論。影響留學生聲調習得的主要因素是不同語言系統(tǒng)的差異，即母語和目的語語音系統(tǒng)的不同。在留學生學習漢語時，表現(xiàn)為母語的負遷移。而在語言三要素中，最容易發(fā)生母語遷移的為語音。例如，越南學生的漢語聲調偏誤幾乎都可以從越南語聲調中找到原因，越南語沒有全降調型，也沒有高平調，聲調的升降幅度較漢語窄，而且急促，從而影響了對漢語四聲的學習。

(二)目的語規(guī)則的泛化

留學生在學會一種規(guī)則后，會把該規(guī)則用到其它聲調的學習中。例如，越南學生把陰平念為去聲，一方面是因為不知道什么字念陰平，什么字念去聲，另一方面也是過度學習去聲的結果。(吳門吉、胡明光，2004)

五、結語

本文從聲調習得的研究手段、留學生習得聲調的順序及出現(xiàn)的偏誤類型以及影響留學生聲調習得的因素三方面對留學生聲調的習得做了簡單的回顧，并進行了分析和比較。影響留學生聲調習得的因素有多種，除了學習者的母語外，還與音節(jié)所處位置有關。由于收集的材料有限和篇幅的限制，對對外漢語聲調習得的研究尚需完善。

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(楊柳 徐州師范大學語言科學學院 221009)