內(nèi)容型教學(xué)法和華裔學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)

適合。本文提出了采取內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)(Content-based instruction)對(duì)華裔學(xué)生進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)的思路，并較為詳細(xì)地分析了內(nèi)容型教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式及其優(yōu)點(diǎn)和局限處，同時(shí)還討論了進(jìn)行內(nèi)容型教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)注意的幾個(gè)問(wèn)題。 關(guān)鍵詞:內(nèi)容型教學(xué)法 華裔學(xué)生 繼承語(yǔ) 美"，"Introduction":1，"Columns":"語(yǔ)言教學(xué)研究"，"Volume":1，"Content":"

摘 要:在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，華裔占了相當(dāng)大的部分。華裔學(xué)生有自身的語(yǔ)言特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，傳統(tǒng)的教學(xué)方法并不十分適合。本文提出了采取內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)(Content-based instruction)對(duì)華裔學(xué)生進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)的思路，并較為詳細(xì)地分析了內(nèi)容型教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式及其優(yōu)點(diǎn)和局限處，同時(shí)還討論了進(jìn)行內(nèi)容型教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)注意的幾個(gè)問(wèn)題。

關(guān)鍵詞:內(nèi)容型教學(xué)法 華裔學(xué)生 繼承語(yǔ)

美國(guó)來(lái)華留學(xué)生中，華裔占了很大一部分。以紐約大學(xué)在上海華東師大的項(xiàng)目為例，每年幾乎都有一半以上的學(xué)生是華裔。而在高級(jí)班中，更是以華裔為主，占80%以上。從語(yǔ)言教學(xué)角度來(lái)看，華裔學(xué)生屬于繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者(Heritage Language Learner)，他們有自身的特點(diǎn)，傳統(tǒng)教學(xué)方法未必有效。而內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)可能是一種有效的教學(xué)方法。

一、華裔繼承語(yǔ)學(xué)生的語(yǔ)言特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)

(一)華裔繼承語(yǔ)學(xué)生的語(yǔ)言特點(diǎn)

繼承語(yǔ)(Heritage Language)一般指一個(gè)人的父輩或祖輩的母語(yǔ)。繼承語(yǔ)的學(xué)習(xí)者指那些學(xué)習(xí)一門家庭所用的非英語(yǔ)語(yǔ)言的人，他們會(huì)說(shuō)或者至少能聽懂這門家庭語(yǔ)言，并且在一定程度上具有英語(yǔ)和這種語(yǔ)言的雙語(yǔ)能力(Valdees，轉(zhuǎn)引自何緯蕓，2007)。

作為繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者，華裔學(xué)生在家庭中或者社區(qū)里一般都用漢語(yǔ)(有可能是方言)進(jìn)行交際，因此他們的語(yǔ)言特點(diǎn)與普通的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者有以下幾個(gè)方面的區(qū)別。

1.在發(fā)音上，華裔學(xué)生的發(fā)音基本上接近于普通的中國(guó)人，不過(guò)其中有一部分人受自己家庭方言的影響，有些發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)。雖然他們知道自己的發(fā)音問(wèn)題，但很多人難以完全改正。華裔學(xué)生的漢語(yǔ)口語(yǔ)比較流利，尤其是在句子層面上，而非華裔學(xué)生的口語(yǔ)流利度要明顯差很多。

2.在語(yǔ)法上，華裔學(xué)生所說(shuō)的語(yǔ)句大多都符合語(yǔ)法規(guī)則，可是雖然能使用這些規(guī)則，卻不能明確地理解這些規(guī)則。而非華裔學(xué)生即使理解那些語(yǔ)法規(guī)則，在使用上也仍然會(huì)出錯(cuò)。

3.華裔學(xué)生的詞匯量相對(duì)較大，尤其是口語(yǔ)詞匯量。很多教師沒(méi)有教過(guò)的詞匯他們都會(huì)說(shuō)，但這些詞匯多數(shù)跟家庭、日常生活有關(guān)。非華裔學(xué)生的詞匯有限，老師沒(méi)教過(guò)的詞匯他們一般不知道。

4.在語(yǔ)言表達(dá)的得體性方面，華裔學(xué)生對(duì)于一些語(yǔ)域(Register)低的場(chǎng)景，諸如跟家人交流或者在日常生活中，能夠很好地表達(dá)自己的想法和要求，但是在一些場(chǎng)合，諸如商務(wù)活動(dòng)或者學(xué)術(shù)研究中，則會(huì)表現(xiàn)出力不從心。非華裔學(xué)生總體來(lái)說(shuō)只能根據(jù)課堂所學(xué)內(nèi)容來(lái)進(jìn)行交流。

5.在讀寫能力上，華裔學(xué)生的讀寫水平與口語(yǔ)水平不同步，某個(gè)學(xué)生擁有高級(jí)口語(yǔ)的水平但是讀寫能力只是初級(jí)的。不過(guò)我們發(fā)現(xiàn)，一旦學(xué)生掌握了基本的漢字和書寫規(guī)則后，其讀寫能力，尤其是閱讀能力就會(huì)進(jìn)步很快。非華裔學(xué)生一般在讀寫方面是均衡發(fā)展的，沒(méi)有明顯的弱項(xiàng)。

(二)華裔繼承語(yǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

華裔學(xué)生由于自身語(yǔ)言特點(diǎn)的特殊性，因此在學(xué)習(xí)中，也表現(xiàn)出了和一般外語(yǔ)學(xué)習(xí)者不一樣的特點(diǎn)。

首先，相當(dāng)一部分學(xué)生容易滿足于“能說(shuō)”的現(xiàn)狀，不重視提高自己的書面語(yǔ)表達(dá)水平和漢字書寫能力。由于華裔學(xué)生普遍能用簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)句子表達(dá)自己的思想，因此，很多人覺(jué)得沒(méi)有必要去掌握那些非常正規(guī)的書面語(yǔ)體，認(rèn)識(shí)不到進(jìn)一步提高漢語(yǔ)水平的必要性。隨著他們漢語(yǔ)水平的逐漸提高，教師往往希望學(xué)生能夠使用連接詞來(lái)組成一個(gè)段落，可是學(xué)生常常對(duì)此采取回避態(tài)度。

其次，華裔學(xué)生普遍不喜歡“句型操練”這種教學(xué)方法。在外語(yǔ)教學(xué)中，句型操練能夠有效地幫助學(xué)生提高語(yǔ)言能力，特別是能幫助學(xué)生提高口語(yǔ)表達(dá)的流利性?？墒?，華裔學(xué)生對(duì)這個(gè)操練活動(dòng)最大的質(zhì)疑就是:“為什么非要要這樣說(shuō)?”“為什么一定要用這個(gè)句型?”。他們認(rèn)為即便不學(xué)習(xí)這樣的句型，自己也能很好地表達(dá)。在教學(xué)中，在華裔學(xué)生使用句型操練的方面，學(xué)生們一般都能根據(jù)老師的要求說(shuō)出這個(gè)句子，錯(cuò)誤率比較低，不像一般學(xué)習(xí)者那樣需要練上幾遍才能達(dá)到比較流利的水平。目前教學(xué)中廣泛采用的互動(dòng)型的句型操練往往會(huì)針對(duì)學(xué)生的日常生活提問(wèn)，可是很多華裔學(xué)生覺(jué)得這樣的問(wèn)題沒(méi)有挑戰(zhàn)性，從而缺乏學(xué)習(xí)的興趣。

再次，對(duì)于缺乏背景知識(shí)的操練，有很多語(yǔ)言活動(dòng)華裔學(xué)生無(wú)法深入。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行綜合表達(dá)的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)有一定的內(nèi)容和深度，否則沒(méi)法構(gòu)成一個(gè)像樣的段落。但是在“討論”和“辯論”這樣的活動(dòng)中，學(xué)生明顯存在知識(shí)方面的不足。他們?cè)谡Z(yǔ)言活動(dòng)中無(wú)法充分表達(dá)的原因更多地在于對(duì)問(wèn)題本身缺乏了解，有限的知識(shí)限制了他們的言語(yǔ)表達(dá)。有時(shí)教師會(huì)在活動(dòng)前布置學(xué)生查閱一些材料，但很多學(xué)生由于閱讀能力的限制，無(wú)法很好地完成任務(wù)，很多教學(xué)活動(dòng)只能淺嘗輒止，教學(xué)效果不佳。這種現(xiàn)象歸根到底在于華裔學(xué)生學(xué)習(xí)的“動(dòng)力”不足，很多學(xué)生看不到自己進(jìn)一步學(xué)習(xí)的必要性，因而學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不強(qiáng)。另一方面，學(xué)生沒(méi)有感到學(xué)習(xí)漢語(yǔ)給自己帶來(lái)的樂(lè)趣，他們只是在應(yīng)付漢語(yǔ)課。

(三)華裔繼承語(yǔ)學(xué)生給對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)的挑戰(zhàn)

普通的語(yǔ)言教材不適合華裔學(xué)生。對(duì)于華裔學(xué)生來(lái)說(shuō)，教材的進(jìn)度總體偏慢;以結(jié)構(gòu)為綱的編寫方式無(wú)法提高學(xué)生的語(yǔ)言能力;四平八穩(wěn)的內(nèi)容無(wú)法激發(fā)學(xué)習(xí)者的熱情;單一的語(yǔ)體和有限的話題無(wú)法提供充分的輸入語(yǔ)料。

從教學(xué)方法來(lái)說(shuō)，單一的偏重口語(yǔ)的聽說(shuō)訓(xùn)練不適合華裔學(xué)生，而機(jī)械的漢字讀寫訓(xùn)練也很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

何緯蕓(2007)指出，從需求角度來(lái)分析，華裔繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要的是大量讀和寫的訓(xùn)練(尤其是閱讀);語(yǔ)言運(yùn)用覆蓋面的擴(kuò)大(包括書面語(yǔ)及正式語(yǔ)的學(xué)習(xí));接受母語(yǔ)文化的熏陶。

我們認(rèn)為，內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法為解決華裔學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)提供了一條新途徑。

二、內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法

(一)定義

內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)是指以內(nèi)容為核心來(lái)組織教學(xué)的一種第二語(yǔ)言教學(xué)理念，所謂“內(nèi)容”(Content)是指用語(yǔ)言進(jìn)行交際的學(xué)科知識(shí)(文秋芳，2008)。傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)雖然也有教學(xué)內(nèi)容(例如課文)，但該內(nèi)容是作為語(yǔ)言的一個(gè)載體而出現(xiàn)的，相對(duì)于語(yǔ)言點(diǎn)來(lái)說(shuō)，課文本身的內(nèi)容并不是教學(xué)的中心。而內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法則把教學(xué)內(nèi)容本身作為教學(xué)的重點(diǎn)，語(yǔ)言點(diǎn)不再是第二語(yǔ)言教學(xué)的中心。Krahnke(1987:65)曾經(jīng)給“內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)”下過(guò)一個(gè)定義:“內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)是指在用目的語(yǔ)進(jìn)行內(nèi)容和信息的教學(xué)時(shí)，把內(nèi)容教學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)相分離，并且在語(yǔ)言教學(xué)中不采用直接教學(xué)或者顯性的方式來(lái)教授語(yǔ)言形式本身?！?RichardsRodgers，2008)

(二)理論基礎(chǔ)

內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)主要建立在克拉申的理論基礎(chǔ)之上?？死?1983)認(rèn)為，成功地掌握第二語(yǔ)言主要依靠意義而不是依靠語(yǔ)言形式，只有給學(xué)生提供大量的有意義的第二語(yǔ)言環(huán)境才能促進(jìn)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得。KrashenTerrell(1983:37)提出的“可懂輸入假說(shuō)”也就是“i+1”需要在語(yǔ)言環(huán)境的幫助下才能做到，這個(gè)假說(shuō)支持了把語(yǔ)言和內(nèi)容加以整合的教學(xué)方法。內(nèi)容型教學(xué)法認(rèn)為，為了促進(jìn)語(yǔ)言能力的發(fā)展，必須同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式和內(nèi)容這兩個(gè)方面，而不像以往的教學(xué)法那樣只關(guān)注語(yǔ)言本身。運(yùn)用目的語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容可以較理想地達(dá)到整合這兩個(gè)方面的需要。在內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是通過(guò)第二語(yǔ)言獲取信息并在此過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)言技能(Brinton，1989)，很多研究(Scot，1974;Collier，1989;Grandin，1993)都證明在正式的教學(xué)環(huán)境中，當(dāng)學(xué)習(xí)者的注意力集中在語(yǔ)言內(nèi)容而不是語(yǔ)言形式上時(shí)，第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)效果最好。具有豐富的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有利于學(xué)習(xí)外語(yǔ)，因?yàn)樵诶斫鈨?nèi)容的過(guò)程中，學(xué)生需要運(yùn)用認(rèn)知思維的深層信息處理機(jī)制，這對(duì)于提升學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力十分有益。

(三)模式

RichardsRodgers(2008)認(rèn)為，內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)有五種模式:

1.主題教學(xué)模式(Theme-based instruction)

在這種模式中，教學(xué)大綱圍繞主題(Theme)或者話題(Topic)來(lái)設(shè)計(jì)和組織。比如《新視角—漢語(yǔ)高級(jí)教程》的設(shè)計(jì)，全書上下冊(cè)共分十個(gè)單元，分別是:網(wǎng)絡(luò)時(shí)代、經(jīng)濟(jì)全球化、環(huán)境保護(hù)、教育、就業(yè)、人口遷移與文化影響、人口政策與社會(huì)發(fā)展、新的生活方式、商業(yè)文化的滲透、流行語(yǔ)與文化的變遷。在這樣的教學(xué)模式下，課文的選擇以內(nèi)容為優(yōu)先考慮因素，“語(yǔ)言形式全然根據(jù)內(nèi)容而定”(《新視角——漢語(yǔ)高級(jí)教程》前言)。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，聽說(shuō)讀寫四項(xiàng)技能都要考慮到。還是以本教程為例，每個(gè)單元話題的導(dǎo)入多從一段對(duì)話入手，學(xué)生通過(guò)閱讀進(jìn)一步了解相關(guān)知識(shí)。每篇課文都有一篇聽力材料，而詞匯學(xué)習(xí)也是通過(guò)討論來(lái)加以鞏固的，每篇課文后面都涉及有關(guān)的寫作任務(wù)。這樣的主題教學(xué)實(shí)際上是通過(guò)內(nèi)容來(lái)掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)言的，因此，Brinton認(rèn)為這種設(shè)計(jì)屬于語(yǔ)言主導(dǎo)型。

2.保護(hù)式教學(xué)模式(Sheltered content instruction)

教師可以根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，以學(xué)生能理解的語(yǔ)速和方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)或者布置任務(wù)。教師需要為學(xué)生挑選難度適中的文本，并根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)調(diào)整自己的講課，以保證所有的學(xué)生都能聽懂。目前，國(guó)內(nèi)很多為本科留學(xué)生所開設(shè)的課程，比如“中國(guó)概況”“中國(guó)歷史”“中國(guó)文化”就屬于這種模式。這種模式的好處在于可以針對(duì)學(xué)生的興趣來(lái)組織課程，充分照顧到學(xué)生的個(gè)人需求。例如明德大學(xué)杭州項(xiàng)目采用了一對(duì)一的內(nèi)容型教學(xué)，針對(duì)每個(gè)學(xué)生所學(xué)的專業(yè)，專門設(shè)計(jì)不同的課程內(nèi)容，以保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地參與進(jìn)來(lái)。相比之下，主題教學(xué)模式往往涉及多個(gè)專題，因而不能保證每個(gè)學(xué)生都對(duì)這個(gè)專題感興趣。

3.輔助教學(xué)模式(Adjunct language instruction)

這種模式其實(shí)就是讓語(yǔ)言教師和學(xué)科教師組成團(tuán)隊(duì)，共同進(jìn)行教學(xué)。這兩門課擁有共同的內(nèi)容基礎(chǔ)，學(xué)科教師主要負(fù)責(zé)教授概念，語(yǔ)言教師主要負(fù)責(zé)聽說(shuō)讀寫等語(yǔ)言技能。例如學(xué)科教師可以開設(shè)一門中國(guó)歷史課，主要介紹中國(guó)的歷史概況，學(xué)科教師一般不能完全考慮到語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的特殊需要和語(yǔ)言能力，而是按照一般的上課方式進(jìn)行傳授。語(yǔ)言教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生掃清內(nèi)容學(xué)習(xí)中可能會(huì)遇到的困難，所以可以針對(duì)學(xué)科教師預(yù)先布置的閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。這樣的教學(xué)法需要學(xué)科教師和語(yǔ)言教師很好地協(xié)調(diào)。

4.團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式(Team-teach approach)

這其實(shí)是第三種模式的一個(gè)變形。Shih(1996:638)曾經(jīng)介紹過(guò)新加坡的一種教學(xué)方法。在學(xué)習(xí)寫作的課程中，學(xué)生為了將來(lái)工作的需要一般都要學(xué)習(xí)寫作備忘錄、報(bào)告等，此時(shí)就需要學(xué)科教師專門去尋找真實(shí)材料或者創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，作為學(xué)生完成任務(wù)的保證。當(dāng)學(xué)生在完成這些規(guī)定任務(wù)時(shí)，語(yǔ)言教師和學(xué)科教師可以同時(shí)來(lái)幫助學(xué)生。學(xué)生的作品也可以作為范例供大家討論學(xué)習(xí)。

5.技能訓(xùn)練模式(Skilled-based approach)

這種模式主要是利用教學(xué)內(nèi)容專門進(jìn)行某項(xiàng)技能的訓(xùn)練。例如，如果教師想專門訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力，可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容布置寫作任務(wù)，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)了某門課程以后寫一些文章，或者是讓學(xué)生閱讀一本書，然后要求學(xué)生針對(duì)自己體會(huì)最深的地方寫一篇讀后感。學(xué)生的寫作可以采用不同的形式，可以是普通的習(xí)作，也可以是摘要調(diào)查報(bào)告或者時(shí)事評(píng)論。寫作任務(wù)要結(jié)合閱讀、聽力和課堂討論，寫作內(nèi)容應(yīng)當(dāng)圍繞著所給的材料來(lái)進(jìn)行。

總的來(lái)看，上述五種模式可以分成兩大類，第一、第五種模式屬于語(yǔ)言技能主導(dǎo)型，第二、第三、第四種模式則屬于內(nèi)容主導(dǎo)型。

(四)內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)和局限性

內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)主要有兩個(gè)方面:

1.內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法能夠有效地提高學(xué)生的語(yǔ)言能力

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)目標(biāo)是為了表達(dá)思想、交流信息。內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法跟傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)法的最大區(qū)別在于后者把語(yǔ)言形式作為大綱和教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，很多研究也證明了這點(diǎn)。RaphanMoser(1993，1994)指出，在大學(xué)藝術(shù)史的教學(xué)中把語(yǔ)言形式和內(nèi)容結(jié)合起來(lái)是非常有效的教學(xué)方式。Kasper(1997)把只參加ESL課程的學(xué)生和同時(shí)參加ESL課程和內(nèi)容課程的學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)后者在讀寫能力上要高于前者，且總體成績(jī)較好。CustodioSutton(1998)分別采用了保護(hù)式教學(xué)模式和主題教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，都取得了較好的教學(xué)效果。就華裔學(xué)生而言，大量輸入各種語(yǔ)體形式和語(yǔ)言材料對(duì)于提高華裔學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力有很大的好處。

2.內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)也能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力

內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法充分考慮到了學(xué)生第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的需要。從學(xué)生需求出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。在大學(xué)階段，內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)往往結(jié)合學(xué)生自身的專業(yè)學(xué)習(xí)來(lái)進(jìn)行，使得學(xué)生覺(jué)得所學(xué)內(nèi)容不僅有用而且有趣，特別是當(dāng)學(xué)生能夠用第二語(yǔ)言去解決專業(yè)問(wèn)題時(shí)，成就感和興奮感都是很強(qiáng)烈的。內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)將有利于改變?nèi)A裔學(xué)生“要我學(xué)”的心態(tài)，調(diào)動(dòng)他們的積極性。

內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)也有局限性。比較適合進(jìn)行內(nèi)容型教學(xué)的主要是那些華人繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者或者是高級(jí)班學(xué)生。非繼承語(yǔ)學(xué)習(xí)者平時(shí)沒(méi)有足夠的應(yīng)用漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)，他們更需要傳統(tǒng)的教學(xué)方法來(lái)提高語(yǔ)言能力，相比之下，內(nèi)容型教學(xué)對(duì)他們來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)比較重，效果也不一定好。

三、值得討論的一些問(wèn)題

根據(jù)RichardsRodgers(2008)的說(shuō)法，內(nèi)容型教學(xué)更應(yīng)當(dāng)稱之為一種“理念”，因?yàn)樗幌瘛奥犝f(shuō)法”那樣有確定的教學(xué)方法。雖然內(nèi)容教學(xué)法有明確的語(yǔ)言觀和語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論，但沒(méi)有規(guī)定的教學(xué)程序和技巧。教師可以根據(jù)具體情況采用合適的方法進(jìn)行教學(xué)。在采用內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)時(shí)有一些問(wèn)題值得進(jìn)一步的討論。

(一)采用真實(shí)材料還是教師改編過(guò)的材料

內(nèi)容型教學(xué)鼓勵(lì)教師采用“真實(shí)”的材料來(lái)進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)樽寣W(xué)生置身于真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，能充分提高學(xué)生的語(yǔ)言能力。真實(shí)的語(yǔ)言材料包括兩種，一種是為母語(yǔ)教學(xué)所準(zhǔn)備的，比如給中國(guó)學(xué)生使用的歷史課本、文化資料等。另一種是原本不是為教學(xué)而設(shè)計(jì)的，比如影片、報(bào)刊上的文章等。學(xué)生為了學(xué)習(xí)這些“真實(shí)”材料，不得不花費(fèi)大量時(shí)間。超過(guò)學(xué)生理解能力的語(yǔ)言材料對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力提高沒(méi)有太大的幫助。我們知道，無(wú)論是克拉申的“i+1”理論還是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料不能過(guò)分超出學(xué)生的現(xiàn)有水平。因此，教師有必要對(duì)“真實(shí)”材料進(jìn)行適當(dāng)?shù)母膶?，比如刪改一些過(guò)難的詞語(yǔ)，改寫一些較復(fù)雜的句子，以達(dá)到幫助學(xué)生理解材料的目的。當(dāng)然，在改編過(guò)程中，對(duì)關(guān)鍵詞語(yǔ)或者是學(xué)科術(shù)語(yǔ)，則不需要做刪改，因?yàn)檫@些詞句正是學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一。比如，中國(guó)歷史中的很多官職名稱，便不能隨意更改。

(二)采取講授式教學(xué)還是互動(dòng)式教學(xué)

內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)最容易出現(xiàn)的問(wèn)題就是老師一人“滿堂灌”，而學(xué)生只是被動(dòng)地聽。內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)法總體說(shuō)來(lái)屬于交際性的教學(xué)路子，主張學(xué)生在“做中學(xué)”，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，因此，互動(dòng)應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)中很重要的因素。內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)中，教師應(yīng)采用多種方式進(jìn)行教學(xué)，比如課堂活動(dòng)的形式要多樣，可以進(jìn)行分組活動(dòng)，讓學(xué)生做拼圖游戲等。

互動(dòng)式教學(xué)不僅體現(xiàn)在課堂活動(dòng)的多樣化上，也體現(xiàn)在各種語(yǔ)言能力的綜合訓(xùn)練過(guò)程中，聽說(shuō)讀寫這四種技能不可偏廢。

綜上所述，內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)是解決華裔學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的有效途徑，值得我們繼續(xù)探索和實(shí)踐。

(本研究得到華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院985子項(xiàng)目《基于內(nèi)容的互動(dòng)的來(lái)華留學(xué)生高級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)》資助。)

參考文獻(xiàn):

[1]何緯蕓，苗瑞琴.繼承語(yǔ)之習(xí)得及其社會(huì)化[A].姬建國(guó)，蔣楠主

編.西方人文社科前沿述評(píng)——應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)[C].北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007.

[2]文秋芳.語(yǔ)言教學(xué)的流派導(dǎo)讀(第2版)[A].Richards，C.R.Rodgers，

T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[C].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008.

[3]Brinton，D.，M.SnowM.Wesche.Content-based Second Language

Instruction[M].New York:Newbury house，1989.

[4]Collier，V.How long a synthesis of research on academic

achievement in a second language[J].TESOL Quarterly，1989，(23).

[5]Custodio，BSutton，M.J.Literature-based ESL for secondry

school students[J].TESOL Journal，1998，(5).

[6]Grandin，J.The university of Rhode Islnd's International

Engineering Program[A].In M.krueger and F.Ryan(eds.)，Language and Content，Lexington[C].Mass:D.C.Heath，1993.

[7]Kasper，L.F.The impact of content-based instructional

programs on the academic progress of ESL students[J].English for Specific Purposes，1997，(16).

[8]Krahnke，K.Approaches to Syllabus Design for Foreign

Language Teaching[M].New York:Prentice Hall，1987.

[9]Krashen，S.Principles and pratice in second language

acquisition[M].New York:Pergamon Press，1982.

[10]Krashen，STerrell，T.The Natural Approach: Language

acquisition in classroom[M].Oxford UK:Pergamon Press， 1993.

[11]Raphan，K.Moser，J.Linking language and content: ESL

and art history[J].TESOL Journal，1993，(3).

[12]Richards，C.R. Rodgers，T.S.Approaches and Methods in

Language Teaching[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008.

[13]Stryker，S.B. B.L.Leaver.Content-based Instruction in

Foreign Language Education[M].Washington: Georgetown University Press，1997.

[14]Shih，M.Content-based approaches to eaching academic

writing[M].TESOL Quarterly，1986，(4).

[15]Scot，M.S.A note on the relationshhip between English

proficiency，years of language study and the medium of instruction[J].Language Learning，1974，(24).

(劉弘 上海 華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院 200062)