學分制給高校德育工作帶來的機遇和挑戰(zhàn)

袁長青

摘 要： [JP2]學分制的實施是高校教育體制的一場深刻的革命，它將導致教學內容、教學形式和教學管理體制上的巨大變化，高校學生德育工作也必然會出現(xiàn)一些新的現(xiàn)象和問題。一方面，學分制作為一種先進的教學管理制度，它的實施給德育工作帶來了發(fā)展與創(chuàng)新的機遇。另一方面，由于學分制的實施給大學生的學習方式、生活方式帶來了諸多變化，使原有的高校德育工作理念、德育內容、德育方式和德育運作機制等諸多方面面臨著新的挑戰(zhàn)。

關鍵詞： 學分制; 高校德育工作; 機遇; 挑戰(zhàn)

中圖分類號： G641 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）01-0039-05

學分制是以選課制為基礎，以學分作為學習的計量單位，以取得規(guī)定數量的學分作為準予畢業(yè)和獲得學位的標準的一種柔性教學管理制度。學分制具有學習內容的選擇性選課制；培養(yǎng)過程的指導性導師制；學習時限的靈活性彈性學制；考核結果的目標性學分績點制與重修重考制等特點。隨著我國社會主義市場經濟的建立和高等教育改革的深化，學分制在我國高校的實施已成為不可逆轉的客觀態(tài)勢。但由于種種原因，現(xiàn)行的高校德育工作仍然在很大程度上滯留在學年制的框架之內，因襲原有的運作機制，不能前瞻性地抓住這一機遇并創(chuàng)造性地開展工作，這勢必影響到高校德育工作的實效。為此，我們有必要正視學分制給高校德育工作可能或已經帶來的種種挑戰(zhàn)，并及時抓住學分制給高校德育工作帶來的創(chuàng)新機遇。

一、學分制給高校德育帶來的機遇

(一)有利于推動育人觀由“共性化”向“個性化”轉變

由學年制向學分制轉變，表面上看是一種教學管理模式的改變，但當我們從小德育與傳統(tǒng)教育觀念的藩籬中走出來，以大教育、大德育的視角重新審視學分制給高校帶來的革命性變化的時候，我們就不難發(fā)現(xiàn)這么一個事實：學分制給高校帶來的不僅是教學管理模式或手段的變化，更重要的是一種教育理念和育人觀的轉變，它使我們的教育由原來注重“共性化”逐漸向“個性化”轉變，由竭力彌合學生的個性差異逐步向承認并發(fā)展個性差異轉變。學分制注重學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，注重因材施教，承認學生知識、能力和素質的差異及其在學科專業(yè)及課程選擇上的愛好與興趣，給予每一個學生以充分的尊重。學分制通過培養(yǎng)學生完善的個性來促進學生的全面發(fā)展，這一目標與大學德育的最終目標是一致的，也與社會主義市場經濟對人才的需求相吻合。

(二)有利于推動德育的“主體化”進程

人是道德的主體，人的主體性是一切道德活動的內在依據。道德教育本質上是一種主體性活動，是教育者和受教育者通過與道德文化為中介的交往而實現(xiàn)的受教育者德性自我建構的實踐活動。人本主義心理學家羅杰斯認為，人的本性基本上是“建設性的和值得信任的”，每個人都擁有“求獨立、求發(fā)展、求成熟的沖動”，“可以把它稱為成長傾向”、“上進傾向”，道德教育就是要挖掘、促進和進一步培育這種先天的優(yōu)良潛能，促進學生“自我意識”的成長［1］。班華認為，德育的主體性首先表現(xiàn)為德育的人性化：在對待人的態(tài)度、方式上由物化走向人性化，即要承認學生是具有獨立人格的人，是完整的人，是能動的、具有創(chuàng)造性的人［2］。學分制正是基于這樣一個教育理念建立起來的教學管理模式。德育的“主體化”還包括德育主體自主性的增強。自主性是自我成為主體，并能主動控制、操縱自己時所產生的。自主性的源泉是自己的內部的需求，特別是其中的“獨立需求”［3］。學分制以學生能自由選課為基礎，充分尊重學生的個體差異性，允許學生主動、自由地選修一些課程，允許學生根據自己的能力和興趣制訂學習計劃，改變了傳統(tǒng)教學模式中學校與教師主宰整個教學與學習過程，學生被動接受的狀況，讓大學生們覺得學習是自己的事情，從而激發(fā)學習的積極性、主動性和獨立性。學生學習的主體性增強，一是在較大程度上克服了學年制中較難解決的學生基礎厚薄、智力強弱、興趣愛好不同的差別和以同一進度學習同樣課程的弊端，更符合因材施教的教學規(guī)律；二是有利于學生發(fā)展個性，接觸較多學科，拓寬知識層面，并有目的地加深和加強某一方面的知識和能力，提高自身綜合素質；三是有利于學生根據自己的學習情況和目標進行自我調節(jié)，培養(yǎng)自我教育的意識和將來適應社會的能力［4］。

（三）有利于推動德育的“開放性”進程[JP2]

在學分制背景下，由于學生自主地安排學習與生活，有機會選修其他專業(yè)的課程，傳統(tǒng)專業(yè)、年級、班界限變得模糊，學生在人際關系上呈現(xiàn)出開放性的特征，也為學生的人際交往與道德實踐提供了更大的平臺。同時，學生在校學習年限也具有開放性與靈活性，如對學習成績優(yōu)異，接受能力強的尖子學生，可以提前選課，只要修滿規(guī)定的學分，即可提前畢業(yè)；二是對學習成績較差的學生，可以適當延長在校學習期限，直到修滿規(guī)定學分為止；三是對于那些因家庭確有困難或疾病等特殊原因中途退學的學生，還可以獲得再次進校繼續(xù)學習的機會。學分制的實施，滿足了個體合理的價值要求，更多地呈現(xiàn)出“開放性”的特征，也為大學德育實現(xiàn)預期目標、提高實效奠定了根基。

（四）有利于解決我國高校長期存在的“教書”與“育人”分離的問題[JP2]

我國高校長期以來將專業(yè)課教學和德育工作人為地劃分開來。一方面，專業(yè)教師只關注自己的教學與科研，認為德育工作不是自己分內的事；另一方面，將育人的任務交給以政工干部為主的專職人員，使他們承受著過多的壓力。這種“教書”與“育人”相分離的狀況是與現(xiàn)代德育所強調的整體性背道而馳的，學校應通過教學和學生的全部生活實施德育教育。德育的整體性原則要求學校在實施德育過程中必須充分考慮并有效調控影響德育效果的各種因素，使學校的各個方面與德育相互配合，保證學校教育在德育方向上的協(xié)調性和一致性。學分制背景下建立的以導師制為核心的“教書”與“育人”同步進行的德育體系要求導師對學生進行全面的關心，包括其專業(yè)學習與日常生活的指導。導師制把育人的責任交給了廣大教師，有利于發(fā)揮他們的自身優(yōu)勢，在課程教學中進行“滲透式德育”，改變了現(xiàn)行德育中只有專職德育工作者開展工作，教師和其他管理服務人員“德育缺位”的狀況，使德育真正實現(xiàn)了整體性。

（五）有利于真正實現(xiàn)德育實踐的個體化

在以往的德育工作中，通常通過輔導員、團委、學工部以班和系等高度組織化的體系展開。這樣做固然方便于工作的實施與活動的組織，但它的弊端也不言而喻：德育工作者考察對象只是班或系，更具體也只是班上的個別同學（先進的或者落后的），而不是每一個個體。在這種情況下，德育的考察出現(xiàn)嚴重的失衡，德育成為部分人或者班級整體的德育，而不是每一個個體出發(fā)的德育。而現(xiàn)代德育對德育工作者的要求首先必須對每一個學生的情況有一個充分的了解，而這個了解的過程必然要求德育工作者深入到學生的學習與生活中去，以便有針對性地開展個體化的德育。其次，要求從學生的思維出發(fā)開展德育。作為新生代的當代大學生，已經逐漸形成了一系列以他們這一代為核心的價值觀念，這就要求德育工作者積極與學生進行交往，接觸和了解他們接受或喜愛的新生事物，了解他們的思想動機，在他們的語境中開展德育工作，真正體現(xiàn)德育的個體化原則。學分制背景下，由于班級制度的弱化和導師制度的實行，使德育擺脫了以班和系為單位的局限。同時，學生宿舍、社團和各種“特征群”德育功能的充分發(fā)揮，使德育實踐更趨于個體化。

（六）有利于實現(xiàn)德育工作者的“專家化”

學分制增強了學生學習自主性和選擇機會，客觀上對德育的專業(yè)化和專家化提出要求。學生面臨的選課、人際交往、就業(yè)、心理健康等諸多問題，都在客觀上要求德育工作者能提供“專業(yè)水準”的指導與服務。在這種情況下，德育工作者必須具備相應的專業(yè)知識和工作經驗，才能有資格為學生提供相應的指導或咨詢意見。另外，學分制下設立的各種指導與咨詢機構，也為德育工作者“專家化”提供了平臺。

二、學分制對現(xiàn)行高校德育工作的挑戰(zhàn)

（一）對傳統(tǒng)德育高度權威化的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)德育強調受教育者被動性、德育的紀律性、順從性和懲罰性。學校與教師是德育的施予者，學生是德育的接受者，或者說學生是被灌輸與教化的對象，學生無法對德育的內容、德育課程、德育的方式做出選擇，而只能被動地接受。這種德育理念在西方主要表現(xiàn)為適應西方資本主義國家工業(yè)化對人發(fā)展的需要的赫爾巴特的德育理論；在古代的中國則主要表現(xiàn)為儒家為維護超穩(wěn)定社會結構的道德教化思想。在新中國成立后的很長一段時間內，單純的依賴課堂灌輸和說教的德育在高校盛行一時。但隨著我國現(xiàn)代化的進程與經濟、政治體制改革的深入，這種高度權威化的德育理念已逐漸不能適應現(xiàn)代德育發(fā)展的實際需要，德育的人本關懷和民主化將取而代之成為德育的新理念。學分制基于人本主義的教育哲學理念，把學生看作是學習的主體，通過選課制（包括對課程、教師、學習時間、學習方式、畢業(yè)年限的選擇）體現(xiàn)學生對學習選擇的主動性。在目前來看，作為高校德育主渠道的思想政治理論課，即馬克思主義理論課和思想品德課是必修課，課程不能選擇，但學生可以選擇自己喜歡的德育教師，可以不去上一個自己不喜歡或上課質量差的教師的課，這樣就意味著德育的“不可選擇性”將會發(fā)生變化，在某種程度上也就意味著德育課“上好上壞一個樣”的時代的終結。

（二）對傳統(tǒng)德育“社會中心觀”的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的德育強調把國家與社會的利益作為培養(yǎng)學生的出發(fā)點和歸宿，重視共性教育，忽視學生的個性發(fā)展及對個性發(fā)展的必要引導，不注重學生自我價值的實現(xiàn)。這種思想實質反映了一種“以社會為中心”的德育價值觀念。學分制通過開設眾多的選修課，使學生不局限于某一種具體職業(yè)的專門知識，而是學習吸收促進人格全面發(fā)展的廣泛知識。這種教育價值觀強調將學生看作一個有血有肉、有思想、有作為的人，承認個體之間的差異，認為教育不是要填平這種差異，而是在著重強調每一個學生個性的基礎上去發(fā)展個性，從而帶動社會的發(fā)展，強調的是“以個體為中心”的德育價值觀?！耙陨鐣橹行摹钡慕逃枷?，往往只強調集體利益的重要性，而忽視個人正當利益的滿足，如在德育工作中常常要求個人意志服從集體意志；用固定的一致的標準去要求學生，忽視學生個體之間的差異；不重視學生的需要和自我價值的實現(xiàn)等等。這顯然與學分制下強調學生的自我價值和重視他們個性的發(fā)展形成矛盾。學分制肯定學生自我價值，允許多種價值觀共存，這也將對傳統(tǒng)價值觀教育構成挑戰(zhàn)。

（三）對傳統(tǒng)德育視野的挑戰(zhàn)

學分制帶來的不僅僅是學習期限和自由選課的變化，更多的是學生的個性展現(xiàn)和弘揚以及學生的自我實現(xiàn)和自我發(fā)展，學生的道德視野更加廣闊，許多原來在傳統(tǒng)德育中沒有涉及的道德問題，都在日益增多的各種通選課程或課堂中出現(xiàn)，這就要求德育工作者以全球倫理價值觀念來認識學分制下的大學德育。高校德育在繼續(xù)弘揚愛國主義、社會主義、集體主義的主旋律，開展鄧小平理論和“三個代表”重要思想的教育的同時，還必須對宏觀層面的全球倫理價值觀念做出適當的回應。這要求高校德育的視野不能僅限于原有的德育內容，更應該立足全球，借鑒和吸收人類所創(chuàng)造的一切優(yōu)秀倫理文化成果，關注國際問題，增強國際意識，形成國際合作的精神，從人類的整體利益出發(fā)考慮和解決世界問題。

（四）對傳統(tǒng)德育管理觀的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)高校德育工作強調德育的教化與管理功能，輕視德育的感化與服務意識，在教育理念上容易忽視學生學習和修養(yǎng)的主體能動性，在實踐上則易導致教育和管理脫離學生的實際。在學分制條件下，學生對專業(yè)、課程、教師的不斷選擇，客觀上會促進包括德育在內的學校各項工作服務意識的不斷強化；導師的個別指導和[JP2]咨詢實際上就是在教育和管理中滲透著更多的服務。德育的服務意識正是在這些師生的交往和活動中逐步形成和發(fā)展起來的。德育服務觀的確立，會引起一系列相應的變化。比如，德育的立足點應致力于滿足學生成才和成長的需要；德育的內容應針對學生的思想和生活實際；德育的方法應適應學生的思維和心理特點；德育的過程應成為師生民主、平等的交流和對話的過程；德育的評價應充分尊重學生的感受；使相對封閉和孤立的課程得到解放，并加以優(yōu)化組合等。學分制下，學生不再僅僅是教育和管理的對象，也是服務的對象。當然，服務不是對教育和管理的否定，而是一個十分重要的補充。

（五）對傳統(tǒng)德育的“資源、效益觀”的挑戰(zhàn)

德育作為學校教育的一個重要組成部分，是一個需要利用和消耗一定資源，借助于一定的途徑、手段、方式進行的使受教育者形成一定思想道德品質的活動。學年制和學分制事實上也是兩種不同的教育資源配置方式。學年制強調的是德育的“條件”（主要局限于人力、物力、財力）意識。條件意識與資源意識的不同在于：條件是德育的制約性因素，條件意識就是一種占有意識，條件總是越多越好。這就是學年制重視德育的條件，但卻不珍視條件的利用效率的觀念產生的原因。長期以來，我國高校德育的“效益”意識是淡薄的。究其原因有二，一是受到德育的泛政治化影響，德育常常被看作可以不計成本不惜代價似的準政治活動；二是受到德育效益評價標準復雜性的制約［5］。學分制條件下德育服務意識的增強有助于克服德育的泛政治化傾向；德育隊伍的專業(yè)化和專家化有助于推進德育的科學研究和實驗，以逐步探索德育評價的客觀標準，這都有利于增強德育“資源”和“效率”的觀念。由于高校德育工作的某些制度性缺陷和現(xiàn)行的高校德育工作的政治性被過分夸大，高校德育工作的成本往往被忽視，在某些方面也存在著資源的浪費與效率的低下，而學分制引入的教和學的競爭機制，強化了教和學的效率意識，在某種程度上可以減少這種教學資源浪費現(xiàn)象的出現(xiàn)，并有利于促進高校德育工作效率的提高。

（六）對集體主義價值觀教育的挑戰(zhàn)

在學分制的條件下，個性的發(fā)展和完善的地位明顯被提升了。這對集體主義道德原則的教育提出了新課題。社會主義的道德建設以集體主義為原則。集體主義的主要特征是強調集體的利益高于個人利益，個人利益服[JP2]從集體利益。在學年制條件下，學生按照國家和學校制定的統(tǒng)一的學習年限和課程進行學習，畢業(yè)后國家統(tǒng)一安排工作。這種體制的理念與傳統(tǒng)的集體主義原則有著密切的聯(lián)系，個人服從國家和學校的安排，正是傳統(tǒng)集體主義原則的直接表現(xiàn)。學年制是與計劃經濟相適應的，而學分制是與市場經濟相適應的。在市場經濟條件下，在道德人格教育上，服從不應是唯一的內容，更重要的是充分發(fā)揮個人的主觀能動性，提倡敢想敢闖的精神。學分制是建立在一定的價值理念之上的：在成才目標上，尊重和承認學生個體發(fā)展的多樣性，鼓勵他們充分發(fā)揮自己的特長；在學習過程中，突出學生個體的自主性和自由度，增加個體的學習活力；在就業(yè)過程中，實行畢業(yè)生與用人單位的雙向選擇，在一定意義上說，個體的選擇和意愿起著決定的作用。這將對在塑造大學的道德人格時突出服從性，強調個體對整體的服從的傳統(tǒng)集體主義德育原則提出挑戰(zhàn)。

（七）對原有的組織性和紀律性教育的挑戰(zhàn)[JP2]

長期以來，高校一直注重對大學生進行組織性和紀律性教育，制定各種規(guī)章制度，要求學生遵守和執(zhí)行。但是，隨著學分制的試行，大學生的主體意識明顯增強，他們要求確立自己的主體地位，希望進行自我教育和自我管理。越來越多的學生已經不習慣于一些輔導員與班主任在班級事務上過多的“干涉”，也不滿意一些班級干部的“指揮”。同時，學分制實施后，學生可以支配的自由時間明顯增多，流動性相應地增大，導致難以統(tǒng)一組織學生參加班會等集體活動。這樣，組織的意志就難以保證執(zhí)行，甚至組織的一些意見也得不到學生的重視，使組織處于被動的境地。所有這些都對學生的組織性和紀律性教育的進行形成挑戰(zhàn)。

（八）對傳統(tǒng)德育方式的挑戰(zhàn)

學分制背景下，一方面，要求高校德育手段要緊跟時代的潮流，大力改善教學條件，實現(xiàn)手段與方法的現(xiàn)代化；另一方面，由于在學生中出現(xiàn)了類似于班級性質的其他群體。比如以共同的文學、藝術、體育的愛好，形成了新的“特征群”［6］，許多學生在這些“特征群”中活動比在班級的活動更加頻繁，更加活躍，客觀上要求德育手段必須多樣化，在教育方式和空間上盡量滿足每一個學生個性發(fā)展的需要。這樣，那種以講為主、借助班級的傳統(tǒng)填鴨式的灌輸手段就顯得落后了，只借助“班級”來進行的德育教育的方式已經不能滿足要求了。在德育途徑上，必須改革班主任和輔導員設置制度，采用導師制，充分發(fā)揮導師制的作用，變“教”為“導”，真正做到“教書育人”；并且充分運用互聯(lián)網這種信息技術手段，發(fā)揮其雙向交流、及時傳遞的功能，挖掘網上巨大的信息和教育資源，以這種大學生喜聞樂見的“第四媒體”進行思想教育，來實現(xiàn)德育的目標。學分制實施后，由于學生的自由度增大，德育工作者較難掌握學生的活動，不易了解學生的學習和生活情況，對各種原因誘發(fā)的學生心理障礙缺乏了解，如何迅速而準確地掌握學生思想與心理方面的信息，以便展開有效的工作，也成為德育的新課題。

（九）對傳統(tǒng)德育機制的挑戰(zhàn)

在傳統(tǒng)的高校德育模式中，德育主要是依托班級這一載體來完成的，這是因為在學年制和學年學分制狀況下，一個班級的教材是統(tǒng)一的，課時（即教學進程）是統(tǒng)一的，考試是統(tǒng)一的，因此，班級這一群體具有很好的穩(wěn)定性。完全學分制的實施使學生在選擇專業(yè)、課程、進程、教師等方面有了更大的自主性和靈活性，參差的選課，分散的上課，必然會淡化班級、年級乃至院（系）的界限。因此，原有的以班級為基礎的班級兩委會的職能將相對變得松散，以班級為基礎的教學、實踐、文體活動相對減少，學生之間的接觸、交流將更多地在班級以外的團體中進行。因此，現(xiàn)行的以班級為基礎，借助班級對學生進行管理的模式將面臨挑戰(zhàn)。[JP2]另外，學分制下班級德育功能的削弱，共青團和學生會工作應依附聚合在哪里？如何形成新的共青團和學生會工作的有效載體？在學年制條件下，學生按學校教學計劃以行政班級為單位“齊步走”，便于輔導員對學生的監(jiān)督和管理，而學分制則打破了傳統(tǒng)班級和年級的界限，使行政班級概念淡化，輔導員作用弱化，輔導員如何改變工作方式、方法，以適應學分制條件下學生教育管理的新變化？這都是德育工作者需要思考的問題。

（十）對德育師資素質的挑戰(zhàn)

選課（選師）制要求德育的教學內容更加切合學生的思想和生活實際，德育的教學方法更加符合學生的思維方式、心理特點和審美需求，德育的教學要求和教學目標更加注重學生的可接受性。這對教育者的德育觀念、方法途徑、理論修養(yǎng)、生活積累、教育水平和藝術等方面都提出了更全面、更高的要求?，F(xiàn)有的高校德育教師隊伍的素質將面臨新挑戰(zhàn)。隨著學分制的改革和不斷完善，如果德育教師不能及時對德育內容、方法等進行改革，高校德育就有可能被大學生疏遠甚至拋棄。我們固然還可以用必修課來保證作為德育主渠道的思想政治理論課的教學，但學生在學分制條件下逐步培養(yǎng)和強化起來的選擇和自主意識就會與這種強制性的學習方式形成尖銳的矛盾和對立。如果這些矛盾和對立不能及時化解，其所形成的逆反心理將會成為德育順利實施的障礙。惟一的出路是在諸如思想政治理論課等德育課程中引入選擇和競爭機制。課程不能選擇，教師則必須可以選擇。選擇是學生對德育課程最有力的評價，競爭是對德育教師最好的培訓和提高。

參考文獻

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(責任編輯 張向鳳)