縮小城鄉(xiāng)教師資源差距：凝聚理想的探索和創(chuàng)新

作者簡介：

楊銀付，教育部教育發(fā)展研究中心教育政策評估室主任、研究員，教育學博士。曾任駐洛杉磯總領館教育組教育領事。作為研討小組成員，參與了“面向21世紀教育振興行動計劃”、第三次全國教育工作會議、“國家中長期教育改革和發(fā)展綱要”等重大工作的研討和綱領性文件的起草工作。近年來研究主要集中在素質教育、義務教育的均衡發(fā)展和教育體制改革與教育政策等領域。參與或主持10余項國家或教育部重點科研課題，發(fā)表論文30余篇，出版有《中國教育的改革和發(fā)展》等。曾獲全國第二屆教育科學優(yōu)秀成果二等獎、第四屆“中國青年科技創(chuàng)新獎”。

1986年，《中華人民共和國義務教育法》頒布。20多年來，在全黨全社會的共同努力下，我國義務教育實現(xiàn)了歷史性跨越。2000年，我國如期實現(xiàn)了“基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲”的宏偉目標。到2007年底，實現(xiàn)“兩基”驗收的縣（市、區(qū)）累計達到3022個（含其他縣級行政單位205個），占全國總縣數(shù)的98.50%，“兩基”人口覆蓋率達到99.00%。全國小學學齡兒童凈入學率達到99.49%，初中階段毛入學率達到98.00%。義務教育質量也不斷提高。伴隨著義務教育經費保障新機制的建立，我國免費義務教育三年邁出三大步：2006年春季免除了西部農村義務教育階段學雜費；2007年春季免除了全部農村義務教育階段學生學雜費；2008年秋季免除了城市義務教育階段學生學雜費。在世界上最大的發(fā)展中國家普及九年義務教育，是我國社會主義現(xiàn)代化建設和中華民族偉大復興的奠基工程，是一項非常了不起的成就，是我國教育發(fā)展史上的重要里程碑。

在“窮國辦大教育”的背景下，20多年來我國義務教育事業(yè)的跨越式發(fā)展無疑是舉世矚目的奇跡，這是政府、學校與全社會共同努力奮斗的結果。但是，我們也要清醒地看到，新世紀對義務教育提出了新的、更高的要求。在義務教育基本普及之后，地區(qū)間、城鄉(xiāng)間的教育差距凸現(xiàn)出來。面對地區(qū)間、城鄉(xiāng)間義務教育發(fā)展的巨大不平衡性，我們面臨的最大挑戰(zhàn)就是如何縮小教育差距。而縮小教育差距的關鍵就在于縮小教師資源差距。

一、縮小城鄉(xiāng)教師資源差距是促進義務教育均衡發(fā)展的關鍵

溫家寶總理在2008年8月29日新一屆政府第一次國家科技教育領導小組會議上指出：“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。有好的老師，才能有好的教育。要建設一支獻身教育的高素質教師隊伍。教育規(guī)劃要把加強教師隊伍建設作為一個重要內容，要采取有力措施吸引全社會最優(yōu)秀的人才來當老師，提高教師隊伍特別是農村教師的整體素質。”教師是教育事業(yè)的第一資源，教師隊伍建設是提高教育質量的關鍵，教師資源配置（包括學校校長與管理人員配置）是義務教育均衡發(fā)展中的重要關鍵性指標。

近年來，國家高度重視教師隊伍建設，教師隊伍的整體素質不斷提高。2007年，全國普通小學、普通初中有專任教師907.7萬人，其中小學561.3萬人，初中346.4萬人。小學和初中專任教師的學歷合格率分別提高到99.10%和97.20%，具有本?？茖W歷的教師成為新增教師主體。教師專業(yè)技術職務的整體水平明顯提高，2002年至2006年，小學高級以上職務教師比例超過45%的縣由649個增加到1616個，初中高級以上職稱教師比例超過7%的縣由641個增加到1333個，均有較大幅度提升。2007年，小學生師比由2002年的21∶1下降到18.8∶1，初中由19.3∶1下降到16.5∶1。

我國教師隊伍整體素質在不斷提高的同時，仍表現(xiàn)出明顯的地區(qū)差距和城鄉(xiāng)差距，尤其城鄉(xiāng)差距更為明顯。

1．職稱差距

職稱是衡量教師教學水平的重要標志。根據國家教育督導團發(fā)布的《國家教育督導報告2005》，2004年，全國農村小學高級教師的比例為35.90%，農村初中一級及以上職務教師的比例為32.30%，分別比城市低8.90和14.50個百分點。

根據剛發(fā)布的《國家教育督導報告2008》，2007年，全國小學中高級職務教師比例為48.20%，城市高于農村9.50個百分點以上。全國初中中高級職務教師所占比例為48.70%，城市高于農村19.20個百分點。數(shù)據顯示，我國義務教育學校中高級職務教師比例在城鄉(xiāng)間仍有較大差距。

2．學歷差距

在學歷差距方面，如果單純看國家規(guī)定的學歷合格率（即小學專任教師中專學歷達標率，初中專任教師大專學歷達標率），由于近些年的努力，城鄉(xiāng)間差距已不明顯。但如果以高于標準學歷教師（小學專任教師?？萍耙陨?，初中專任教師本科及以上）比例衡量，則表現(xiàn)出非常明顯的城鄉(xiāng)差距。為了分析的方便，我們以2005年教育部印發(fā)《關于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》的前一年即2004年的數(shù)據為例，當年城市小學專任教師中高于標準學歷教師的比例為71.34%，農村為40.14%，差距達到31個百分點。在初中方面，2004年，城市初中專任教師中高于標準學歷教師比例為55.03%，農村為19.00%，差距達到了36.03個百分點。這從學歷側面說明，教師資源的不均衡，主要體現(xiàn)在優(yōu)質教師資源分布的不均衡。

3．學科結構差距

教師學科結構性矛盾突出，中西部農村學校部分學科教師短缺。外語、音樂、體育、美術和信息技術等學科教師嚴重不足，相關課程難以開齊。2006年，全國有508個縣每縣平均5所小學不足1名外語教師；西部山區(qū)農村小學平均10所才有1名音樂教師；中西部貧困地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)農村初中音樂、美術、信息技術三門學科教師平均每校都不足1人，致使部分學校無法正常開設規(guī)定課程。

教師所學專業(yè)與所教課程不對口的現(xiàn)象亦較為突出。初始學歷合格的初中語文、數(shù)學、外語、美術、音樂、藝術和體育教師，約有1/3是學非所教，其中城市約為20%，農村則超過40%；而初始學歷不合格的教師，取得合格學歷的專業(yè)與所教課程對口率更低。抽樣調查表明，初始學歷不合格的初中教師，取得合格學歷的專業(yè)與所教課程對口率為58.20%；農村低于城市：語文為58.00%，外語為50.70%，數(shù)學為20.20%，體育為8.00%，藝術類為5.60%。

《北京市中學各科教師隊伍專業(yè)發(fā)展的調查研究》顯示，遠郊初中教師91%具有本科學歷，其中近1/4的測試對象是近5年補充的外地大學畢業(yè)生。其余的測試對象中，85%屬于業(yè)余或函授學習方式取得學歷。理、化、生所教非所學的達到1/3，數(shù)學為1/10。遠郊區(qū)縣教師通過后續(xù)學習方式達到合格學歷的比例遠遠高于城區(qū)教師。由于后續(xù)學習所選專業(yè)多為容易畢業(yè)的文科類、管理類課程，在所學專業(yè)與所教課程的一致性方面，遠郊區(qū)縣教師存在明顯的不一致性，這種專業(yè)的不一致性明顯影響遠郊區(qū)縣義務教育學校的教學質量。教非所學的另一個原因是農村學校不少教師一人多崗，承擔起許多與所學專業(yè)不一致的課程。

4．年齡差距

農村中小學特別是小學教師隊伍年齡偏大。我們對山東省某縣城鄉(xiāng)教師分布上的年齡差距作了分析。數(shù)據顯示，縣城教師以40歲以下的年輕教師為主，農村教師則以40歲以上的教師為主。有的地方“爺爺奶奶教小學”的現(xiàn)象比較普遍。年齡分布上的差異，也反映出近些年新畢業(yè)師范生不愿回艱苦農村教學的現(xiàn)實。農村新教師補充不足。

我們對北京市部分遠郊區(qū)縣中小學隊伍現(xiàn)狀也進行了抽樣問卷調查，調查顯示，無論農村初中教師還是農村小學教師均呈現(xiàn)年輕化趨勢。這種現(xiàn)象與全國農村教師隊伍年齡分布特點有所不同。之所以產生這種現(xiàn)象，根源于北京市遠郊區(qū)縣的區(qū)位優(yōu)勢與區(qū)位劣勢，即在與外地的比較中，北京市(包括遠郊區(qū)縣農村)居于優(yōu)勢地位，外地大學生大量引進；而在與北京市城區(qū)的比較中，遠郊區(qū)縣又處于劣勢，農村骨干教師大量外流?！侗本┦修r村中小學教師隊伍現(xiàn)狀調查報告》顯示，農村中小學教師的工作變動較大，變動的軌跡是遠郊區(qū)縣農村—遠郊區(qū)縣縣城—近郊區(qū)農村或縣城—城區(qū)一般?！菂^(qū)重點校。40歲以上的教師工作經驗豐富，業(yè)務水平強，這部分人具有更多的調入城市學校的資本，這就導致了遠郊區(qū)縣農村義務教育教師的年輕化。

5．工資待遇差距

以上說明的教師分布上的學歷差距、年齡差距、職稱差距和學科結構差距，往往也顯示了地區(qū)間、城鄉(xiāng)間教師的質量差距。而這些差距之所以產生，有其多方面原因，地區(qū)間經濟社會發(fā)展差距和城鄉(xiāng)二元結構是重要原因，而教師的工資待遇差距則成為直接原因。農村教師的相關社會保障沒有得到全面落實。

二、近年來國家層面提高教師水平和縮小城鄉(xiāng)教師資源差距的努力

義務教育是根據國家法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會和家庭必須予以保證的教育。促進義務教育均衡發(fā)展，是落實科學發(fā)展觀的重要體現(xiàn)，是構建社會主義和諧社會的基石，是政府公共服務的法定職責，是義務教育本質屬性的要求，是全面實施素質教育的關鍵路徑。2005年5月，教育部印發(fā)了《關于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》，這是第一個全面闡述國家義務教育均衡發(fā)展政策的政府文件。2006年6月，新修訂的《中華人民共和國義務教育法》明確指出，“國務院和縣級以上地方人民政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發(fā)展”，義務教育均衡發(fā)展第一次從法律上得到強制性規(guī)定。2006年10月，黨的十六屆六中全會通過的《關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》進一步提出，要“堅持公共教育資源向農村、中西部地區(qū)、貧困地區(qū)、邊疆地區(qū)、民族地區(qū)傾斜，逐步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展差距，推動公共教育協(xié)調發(fā)展”。2007年10月，黨的十七大報告更首次把教育列為民生和社會建設的第一條，指出“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎”，明確提出要促進義務教育均衡發(fā)展。2008年十七屆三中全會通過的《中共中央關于推進農村改革發(fā)展若干重大問題的決定》再次指出，要建立促進城鄉(xiāng)經濟社會發(fā)展一體化制度，“全面提高財政保障農村公共事業(yè)水平，逐步建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的公共服務制度”。義務教育均衡發(fā)展已成為我國義務教育基本普及后的主要任務。

促進義務教育均衡發(fā)展，首先需要進一步改革義務教育的管理體制和投入體制。上世紀80年代中期以來，我國實行“低重心”的教育發(fā)展戰(zhàn)略和“因地制宜、分類指導、分區(qū)規(guī)劃、分步實施”的推進策略以及各種專項促進工程，有力地促進了我國義務教育的迅速普及。但是由于各地經濟社會發(fā)展的不平衡，原有的“地方負責、分級管理”的義務教育管理體制的弊端也愈來愈明顯，伴隨著義務教育的迅速普及，義務教育發(fā)展的不平衡性越來越突出。投入制約均衡，體制制約投入。改革義務教育管理體制和投入體制勢在必行。正是在這樣的情況下，國務院于2001年召開了全國基礎教育工作會議，提出建立“以縣為主”的義務教育管理體制。2003年，國務院又召開了建國以來第一次全國農村教育工作會議。2005年，又進一步提出建立農村義務教育保障新機制。

從專項促進教師資源配置來看，近年來國家采取多項政策，致力于提高教師水平和縮小教師資源差距。

1．通過政策和制度創(chuàng)新，加強和充實農村師資力量

大力推進城鎮(zhèn)教師支援農村教育工作，促進教育均衡發(fā)展。2006年2月，教育部下發(fā)《關于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農村教育工作的意見》，對城鎮(zhèn)教師支援農村教育工作，進一步加強農村師資力量進行部署。采取組織大中城市教師支教、縣域內城鎮(zhèn)教師定期支教、組織高校畢業(yè)生支教、師范生實習支教、開展多種形式的智力支教活動等積極措施推進此項工作，態(tài)勢良好，但各地工作進展不平衡。

啟動實施“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”，創(chuàng)新農村教師補充機制。2006年5月，教育部、財政部、人事部、中編辦聯(lián)合發(fā)出通知，決定實施“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”，公開招募高校畢業(yè)生到西部“兩基”攻堅縣縣以下農村義務教育階段學校任教。特設崗位教師聘期3年。所需資金由中央和地方財政共同承擔，以中央財政為主。3年來該計劃共招聘5.9萬多名高校畢業(yè)生到400多個“兩基”攻堅縣的4000多所農村中小學任教，有效地緩解了農村教師緊缺的問題。

擴大“農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”規(guī)模，吸引大學生到農村貧困地區(qū)中小學任教。2004年教育部啟動實施“農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”，通過推薦免試生途徑為國家扶貧開發(fā)工作重點縣中學培養(yǎng)教育碩士，探索了為農村學校培養(yǎng)補充高素質骨干教師的有效形式。

師范生實習支教工作由點到面逐步展開，目前有19個省組織開展了師范生實習支教。

2．加強和改革教師教育，提高教師培養(yǎng)質量

教師教育改革取得積極進展，進入以提升層次、走向開放、優(yōu)化結構、提高質量為主要特征的發(fā)展新時期。

建立師范生免費教育制度，教師培養(yǎng)制度創(chuàng)新邁出新步伐。為了吸引優(yōu)秀人才報考師范專業(yè)、從事教師工作，根據溫家寶總理的建議，國家決定試行師范生免費教育制度。從2007年秋季入學的新生起，國家在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學等6所教育部部屬師范大學實行師范生免費教育。免費教育師范生在校學習期間，免除學費，免繳住宿費，并補助生活費。這一具有示范性的舉措，旨在進一步形成尊師重教的濃厚氛圍，讓教育成為全社會最受尊重的事業(yè)；旨在培養(yǎng)大批優(yōu)秀的教師；旨在倡導教育家辦學，鼓勵更多的優(yōu)秀青年終身做教育工作者。6所部屬師大兩年共招收免費師范生2萬余人。

三級師范教育向兩級過渡取得階段性成效，教師教育辦學層次整體提高。繼續(xù)推進中等師范學校和師范專科學校布局結構調整，部分中師發(fā)展成師專或并入其他高校；部分師專發(fā)展成為地方性綜合學院；本科師范院校得到進一步加強。1999年至2007年，我國高師本科院校由87所增加到97所；師范?？茖W校由140所減少到45所；中等師范學校由815所減少到196所。

教師教育體系趨向開放。以師范院校為主體，一部分綜合性院校也成為我國教師教育的重要力量。

教師培養(yǎng)培訓相分離的狀況正在改變，教師教育開始呈現(xiàn)一體化的新趨向。普通師范院校更多地參與教師培訓，大多成立了教師培訓專門機構。獨立設置的教育學院正在減少，與普通師范院校資源整合的趨勢明顯。

3．推進實施新一輪中小學教師全員培訓和繼續(xù)教育

啟動實施新一輪中小學教師全員培訓計劃。2004年，教育部下發(fā)《關于加快推進全國教師教育網絡聯(lián)盟計劃，組織實施新一輪中小學教師全員培訓的意見》和《2003-2007年中小學教師全員培訓計劃》，對全國1000萬中小學教師進行了不低于40學時的能力提高培訓；對新一輪中小學教師全員培訓進行了全面部署；實施“全國教師教育網絡聯(lián)盟計劃”，著力構建教師終身學習體系。

加強基礎教育新課程師資培訓，提高教師實施新課程的能力和水平。教育部先后下發(fā)了《關于開展基礎教育新課程師資培訓工作的意見》和《關于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》。教育部直接組織了22 000多名新課程骨干培訓者和骨干教師國家級培訓。

組織實施遠程培訓。教育部以中國教育資源服務平臺和全國教師網聯(lián)“中小學教師繼續(xù)教育網”兩個網絡服務平臺為依托，推動采用現(xiàn)代遠程培訓方式，直接面向一線中小學教師的大規(guī)模新課程培訓，也是教師新課程培訓模式、內容和方式的一次新的嘗試。2006年至2008年，連續(xù)3年組織“中小學骨干教師國家級遠程培訓”和“西部農村教師遠程培訓計劃”等項目，充分利用遠程教育手段，提高教師培訓效益。

大力加強教育技術培訓，提高中小學教師教育技術應用水平。2004年12月，教育部頒發(fā)《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，2005年正式啟動“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”，提高中小學教師教育技術應用能力。

啟動實施中小學班主任培訓計劃，全面提高班主任隊伍整體素質。為了貫徹落實《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》和《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》精神，全面提高中小學班主任隊伍的素質和能力，2006年8月，教育部下發(fā)《關于啟動實施全國中小學班主任培訓計劃的通知》，啟動實施全國中小學班主任培訓計劃。

4.教師人事制度改革逐步深化

教師資格制度全面實施。截至2007年底，全國近200萬人取得了教師資格。“以縣為主”的中小學教師管理體制得到確立。教師的地位和待遇逐步提高。國務院審議批準了《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，決定從20009年1月1日起，在全國義務教育學校實施績效工資，確保義務教育教師平均工資水平不低于當?shù)毓珓諉T平均工資水平，同時對義務教育學校離退休人員發(fā)放生活補貼。

三、縮小城鄉(xiāng)教師資源差距的典型地區(qū)探索與研究

近年來，各地積極探索縮小城鄉(xiāng)教師資源差距、優(yōu)化農村教師隊伍，各種探索和經驗不斷推出。

1．建立城鄉(xiāng)學校結對交流共同評價和共同發(fā)展機制，促進城鄉(xiāng)教師資源的柔性流動和共享

（1）建立城鄉(xiāng)學校共同體

山東省濰坊市濰城區(qū)針對城鄉(xiāng)各半的人口分布特點和城鄉(xiāng)學校發(fā)展嚴重不平衡的實際，通過“城鄉(xiāng)教育共同體”模式促進城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展。其主要做法是，將一個城區(qū)學校與農村一個或幾個相對薄弱學校聯(lián)合起來，構成城鄉(xiāng)教育共同體，以城區(qū)學校校長為共同體第一責任人，農村學校校長為第二責任人，建立共享協(xié)作機制和共同評價機制，進而實現(xiàn)共同發(fā)展。濰城區(qū)全區(qū)共建立了17個城鄉(xiāng)教育共同體，其中小學階段12個，初中階段5個。每個共同體又分為教師學習共同體、課程資源共同體、教科研和教研共同體、學生成長共同體等不同側面。在實驗過程中，注意健全共同體領導機制和激勵機制，交流提高農村學校管理水平，結對指導提高農村學校師資水平，建立共同體學校進步水平評價機制并逐步加大對共同體工作的督導力度。各共同體學校均開展了管理人員、教師、學生等各個層面的交流活動，從而促使城鄉(xiāng)學校間義務教育階段教師實現(xiàn)了柔性和良性流動。以評價促均衡、以共享促均衡，濰城區(qū)初步探索了一條促進縣域內城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的新路子。

四川成都市青羊區(qū)將區(qū)內54所中小學校按照“優(yōu)勢互補、互惠互利、資源共享，共同發(fā)展”的原則，組建成7個“城鄉(xiāng)學校發(fā)展共同體”，分別開展學校層面、校長層面和教師層面的活動，實現(xiàn)了城鄉(xiāng)學校之間的資源共享。青羊區(qū)還成立“特級教師工作室”和“名師發(fā)展學?！保腥珔^(qū)31名特級教師，對優(yōu)秀教師的成長給予指導和幫扶。

（2）建立城鄉(xiāng)教育科研共同體

山東省泰安市泰山區(qū)以教育科研為突破口，構建“教育科研共同體”，成員由教科研人員、城區(qū)教師和農村教師共同構成，通過開展教育科研活動進行溝通，分享各種學習資源，交流彼此的情感、體驗和觀念，“城鄉(xiāng)聯(lián)動”，共同完成一定的教學研究任務，并由此提高教師專業(yè)能力。泰山區(qū)通過基地輻射策略、專題培訓策略、課題共研策略、連片教研策略、網絡互動策略、對口幫扶策略等六大策略實現(xiàn)教育科研共同體活動。實踐證明，構建教育科研共同體是一條提高農村教師素質的有效措施。

（3）實施城鄉(xiāng)教師師徒結對制度

四川成都市在城區(qū)確定18所省級以上示范性中學、22所窗口小學為農村教師進城跟崗培訓學校，組織3600名農村骨干教師到進城跟崗培訓學校進行不少于25個學時的觀摩教學，并確定進城跟崗培訓學校的600名骨干教師作為農村教師的專業(yè)引領者，結成以城區(qū)教師輻射農村教師為主、城鄉(xiāng)教師共同成長的研修團隊。

2．建立和完善城鎮(zhèn)教師鄉(xiāng)村服務期制度，探索城市教師支援農村學校的支教機制

（1）建立城區(qū)學校流動編制，探索支教的有效模式

城鎮(zhèn)教師到鄉(xiāng)村學校提供有一定期限的支教服務，是在不涉及教師調動的前提下，利用城市教師提高農村和薄弱學校教師水平的一種模式。過去，由于受到教師編制的限制，支教活動難以制度化，影響了這一政策的實施。針對這一問題，山東壽光市探索定周期、定編制、定去向的支教流動編制制度，每年確定一定數(shù)量且缺少農村工作經歷的優(yōu)秀教師到農村中小學任教。同時，建立了鼓勵優(yōu)秀教師參加支教的激勵政策，如由教育局（或學校）對城市教師交流期間發(fā)給適量的交通費和生活補助費（一般每人每月1000元），并對交流教師在職稱評定、參評市級先進、干部任用時予以優(yōu)先考慮。

（2）建立城鄉(xiāng)教師“雙向對流”支教模式

這種模式的主要內容，是組織城市地區(qū)學校的干部、教師到農村地區(qū)的學校掛職支教，組織農村地區(qū)學校的干部教師到城市地區(qū)學校接受培訓或掛職鍛煉。在四川成都市，蒲江縣與青羊區(qū)建立了跨區(qū)縣的“青蒲對流模式”。青羊區(qū)的著名教師和專家到蒲江縣開設專題講座，蒲江縣組織教育干部到青羊區(qū)參加“先進教育理念培訓會”。截至2007年底，蒲江縣已組織教育干部60余人到青羊區(qū)接受培訓學習，先后派出教育干部9人到青羊區(qū)掛職鍛煉，教師300多人到青羊區(qū)學習交流；青羊區(qū)派出2名教育干部和18名教師到蒲江任職或支教一學期。通過互動，城市先進的教育理念、管理模式和優(yōu)質的教育資源輻射到蒲江，彌補了蒲江教育的“短板”。蒲江縣內也加大了支教力度，2005年至2006年，共派出30名教師到農村學校支教，2007年，則派出74名教師支教。

3.探索建立教師定期交流輪換制度

相對于以上的城鄉(xiāng)教師資源共享、城鄉(xiāng)教師資源的“柔性流動”，教師定期交流制度的特點是教師流動帶有更大的“剛性”。

（1）“人走關系動”的“學區(qū)內”教師定期交流模式

長期以來，教師被聘任后，在學校間沒有制度化的流動機制。教師資源屬于學校所有，帶有很大的“學校人”的特征，這是制約教師校際流動的主要制度因素。為了打破這一制度性約束，2006年暑期，作為義務教育均衡發(fā)展工程的一環(huán)，遼寧省沈陽市建立了規(guī)范性的教師定期交流輪換制度，規(guī)定每年都有15%的專任教師在各區(qū)的“大學區(qū)”內交流，而且要求“人走關系動”，即交流屬于工作調動，教師的人事關系調入新學校，交流教師不再回原來的學校。2006年、2007年和2008年3年中，沈陽市5城區(qū)中小學參與交流教師每年約2000人，其中80%以上為“人走關系動”。這種大面積的“人走關系動”的教師流動方式，打破了教師在一所學校從教終身的舊有格局，實現(xiàn)了在職教師資源的重新配置，是教師交流中難度最大、力度最大的一種形式。從對試驗區(qū)的調研情況看，這種制度化的教師流動措施已取得明顯成效。

（2）建立“教育人才管理服務中心”，推進區(qū)域內教師資源的統(tǒng)籌配置

為了進一步消除制約教師流動的制度性障礙，促進教師從“單位人”到“系統(tǒng)人”的轉變，2007年，四川成都市青羊區(qū)專門成立了教師資源均衡配置的管理機構——青羊區(qū)教育人才管理服務中心，全區(qū)教職工的人事關系納入中心統(tǒng)一管理，實現(xiàn)了優(yōu)質教師資源的區(qū)域內共享。

4．推進教師和校長工資管理的規(guī)范化

實現(xiàn)教師資源配置均衡化的一個重要條件，是區(qū)域內的教師工資應該同工同酬。但由于種種歷史和現(xiàn)實的原因，在全國很多地區(qū)，教師的工資、收入存在著校際差距，這是阻礙教師流動的主要原因之一。山東省泰安市寧陽縣按照建立“以縣為主”義務教育管理體制的要求，探索縣域內統(tǒng)一發(fā)放教師工資，自2006年5月開始在鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師工資中增加住房補貼部分，比例為5%；2007年1月，比例提高到15%；2007年12月，比例進一步提高到與縣城教師相同的35%。成都市青羊區(qū)則率先在涉農學校進行校長職級制的試點，評定出校長職級，校長工資待遇與職級工資掛鉤。這一舉措為全區(qū)推開校長職級制奠定了基礎，也為吸引優(yōu)秀管理人才到涉農學校工作創(chuàng)造了良好的條件。截至2007年底，青羊區(qū)11所涉農學校、薄弱學校已經實現(xiàn)了“校長交流滿覆蓋”。

5．加強和改善農村教師培訓，促進農村教師專業(yè)能力發(fā)展

北京市通過實施“綠色耕耘行動”，創(chuàng)新培訓制度和培訓模式，增強了對農村教師培訓的針對性和實效性。“綠色耕耘行動”的主要培訓對象是以往很少有培訓機會的鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下的學校骨干教師，方法上根據學員的水平實行分層教學，分學科進行培訓。2007年，項目組在實踐中進一步總結有關經驗，主要是：在項目設計方面，通過廣泛開展需求調查，本著解決“教育急需”和“教師發(fā)展急需”的原則設計培訓項目；在課程設置方面，強調課程的針對性和實效性，課程內容以模塊化和專題化形式呈現(xiàn)；在組織實施方面，逐漸形成“集中面授—追蹤指導—成果展示交流”的分階段培訓實施模式、研訓一體模式和遠程培訓模式；在資源整合方面，強調培訓主體的開放性。先后參與“綠色耕耘行動”的農村小學有800所，占遠郊區(qū)縣小學總數(shù)的95％；選送學員的農村中學有363所，占遠郊區(qū)縣中學總數(shù)的99％。