國際高等教育評估模式的演進及我們的選擇

張曉鵬

摘要；本文對認證評估、分等評估和審核評估這三種當今世界最有影響的高等教育評估模式的演進歷程作了述評，并作了簡要的比較分析，最后對我國新一輪本科教學評估模式的選擇提出了自己的看法。

關鍵詞：認證評估；分等評估；審核評估；高等教育評估模式；本科教學評估

在過去的精英階段，教學質量的評估主要是高等學校內部的事情，由高校自行負責，但是，進入大眾化階段以后，高等學校由社會的邊緣走向社會的中心，教學質量問題越來越受到社會的關注，來自高校外部的評估日漸發(fā)達，并產生了前所未有的影響。在世界高等教育界，目前最有影響的評估模式主要有認證評估(Accreditation)、分等評估(Assessment)和審核評估(Audit)三種。本文擬對這三種評估模式的演進作一述評，同時通過比較對我國下一輪本科教學評估模式的選擇提出自己的一些意見。

一、認證評估

認證評估的歷史最為悠久，在美國已有上百年的歷史，包括院校認證和專業(yè)認證兩大類型。院校認證是對整個學校的認證，專業(yè)認證是對某一專業(yè)的認證。在美國，院校認證與專業(yè)認證互為補充：進行院校認證時，專業(yè)課程及其質量情況要作為院校工作的一部分接受審查：進行專業(yè)認證時，院校的整體情況也要加以考慮，通過院校認證后方可進行專業(yè)認證。

美國的院校認證是由認證機構在認證前就對學校提出一套最低標準，學校自評和校外專家進?？疾於及凑者@套標準進行。認證非常重視辦學的基本條件，考察的面也相當廣。認證周期一般為10年，但也有認證未能通過或者因為存在某些問題而縮短認證有效期的。院校通過認證后，每年都需要向認證機構提交一份年度自評報告，認證機構還可對學校進行不定期的視察。無論學校是否通過認證，結果總會向社會公布，但報告的細節(jié)(例如學校的一些具體數據等)不向社會公布。

認證是美國高等教育質量保證的主要工具，也是高校間學分互認和社會各界信任高校畢業(yè)生的重要基礎。從20世紀50年代起，美國政府開始利用非政府的認證機構的認證去確定哪些高校能獲得其學生資助和其他經費。認證和政府資助的結合刺激了高校去接受認證，但高校參加這種認證完全是自愿的，并且這種認證必須是在學校提出申請以后才能進行。

由于認證在美國的確起到了高等教育“守門員”的作用，同時也由于美國高等教育的發(fā)達和國力的強盛，隨著高等教育日益國際化，美國認證評估的經驗受到了世界各國的高度重視，并爭相仿效，以適應各國保證最低標準的質量的需要。尤其是在一些發(fā)展中國家和跨境高等教育領域，認證成了控制高等教育質量的最好工具。歐盟為了實現歐洲高等教育一體化，20世紀90年代也將認證作為一種重要的高等教育評估工具。

然而，在美國國內，由于認證過程和認證結果對社會各界不夠透明，也由于認證過于注重辦學“投入”而不是“產出”，還由于認證方法過于刻板、認證范圍過于寬泛，費時費力，卻難以發(fā)現學校人才培養(yǎng)過程中的真正問題，特別是對那些已有多年辦學歷史的高校，認證難以刺激教師們改進教學的熱情，從20世紀90年代以來，學界和政府對于認證都有很尖銳的批評。在國際高等教育界，認證通常也并不被認為能充分保證高等學校人才培養(yǎng)的質量。事實上，日本早在二戰(zhàn)后就開始學習美國的認證模式，成立了大學基準協(xié)會，但由于日本政府對于高等學校的設立條件本來就規(guī)定得非常嚴格，而不是像美國那么寬松，所以這種認證在日本實際上沒有太大意義，也沒有產生美國那么大的影響。所以，除了認證評估，在世界各國，又先后出現了分等評估和審核評估等高等教育評估的模式。

二、分等評估

分等評估是對認證的發(fā)展。在某些國家，例如印度，將分等評估和認證結合起來，只有在評估中達到某個等級才能通過認證，同時通過認證的學校還會分成幾個等級。

1984年法國最早使用分等評估模式對本國的高校進行評估，后來荷蘭、德國等國家也采用了或采用過分等評估模式。在這些國家，分等評估常常是將教學與科研分開評估，而不是像美國的認證那樣將教學與科研等等統(tǒng)合起來評估。分等評估就像是學校對學生成績進行打分評定，它不是像認證那樣，僅僅滿足于最低標準，僅僅給予學?！巴ㄟ^”或“不通過”這樣的二元的結論，而是要給出等級判斷甚至給出更精確的分數，因而比認證還要強調量化。分等評估和認證評估考察的面同樣廣，但相對于認證側重考察辦學“投入”，它更側重考察辦學“產出”。與認證一樣，分等評估也是在學校自評的基礎上派專家進?？疾?，無論自評和外部專家同行評議都必須參照評估指標。不過，分等評估除了由外部機構(獨立的社會機構或半獨立的政府機構)來實施外，也可由學校聯盟或單個學校自己來實施。在荷蘭，分等評估更多的是在專業(yè)層面而不是學校層面進行。有些國家的分等評估也考慮到了學校的多樣性，會設計不同的指標體系或在相同的指標體系中設置不同的權重，一般來說它不是用某種只有精英學校才追求的學術卓越的標準來定義所有學校的質量，而是要看學校的使命。分等評估的周期一般為5～10年，評估的結果包括被評學校的許多具體的數據大多可以某種形式公開，便于社會進行學校之間的比較。

英國曾對高校一度短暫地試行過分等評估，但由于遭到學術界強烈的反對，這種評估很快就被停止下來。2002年英國內閣組織的一個專家組曾發(fā)表《高等教育：減輕負擔》的報告，反映了學術界對分等評估的主要批評意見，認為分等評估過于耗費人力物力，對于人才培養(yǎng)質量的改進收效卻甚微。學術界對分等評估的另外一條比較集中的意見，是認為它大大侵害了傳統(tǒng)的高等學校辦學自主權。正是鑒于這些批評的聲音，英國終于確立了審核評估模式在國家高等教育評估中的主導地位。

三、審核評估

“審核是一種由外部推動的對于內部質量保證、評估和改進系統(tǒng)的同行評議?！睂徍送J證和分等評估一樣，采用學校自評和校外專家進?？疾煜嘟Y合的方法，但它不是直接評估教育質量，而是通過評估學校內部質量保證體系來間接評估教育質量。審核模式充分尊重高校辦學自主權，支持高校辦學特色多樣化，并且假定，如果學校內部的質量保證體系健全，足以保證教育質量，則無需由外部評估機構來直接評估學校的教育質量，而且事實上由外部評估機構來直接評估學校的教育質量也的確非常困難。審核模式還認為，如果沒有健全的內部質量保證體系，即使有優(yōu)秀的教師、學生、管理人員和充足的資源，也難以保證教育質量，所以外部機構應該主要評估學校內部質量保證體系。審核不是要表達學術標準或確定教學結果的質量，而是要考察被評學校怎樣使自己圓滿地實現其選擇的目標和標準，考察學校內部質量保證體系的有效性。審核評估最早主要是對專業(yè)的評估，但現在主要是對院校的評估(可以包含對若干專業(yè)的深度“追蹤”)。審核評估結束后，要向社會公布詳細的審核報告。

早在1976年，就有美國學者撰文提出，借鑒財務審計的概念，對美國的高校認證制度進行改革。但遲至1990年，才由英國開始，采用審核的模式對高校進行評估。不過，正如前述，英國在主要采用何種評估模式上曾有反復，直到2002年才再次試行并從2006年起全面啟動新一輪的對院校進行的審核評估。

英國高等學校尤其是處于高等教育體系頂端的大學享有高度的自治權，其內部質量控制一直由自己負責，即自己制定、實施、監(jiān)督、評估和反饋學術標準。經過長期的發(fā)展，大部分高校都建立了完善的內部質量保證體系。例如劍橋大學就專門出版有《劍橋大學質量保證和提高指南》，目前這一《指南》還可以在網上瀏覽。劍橋大學的人才培養(yǎng)工作嚴格遵循這一指南，除日常質量管理工作外，還定期對院系進行評估，并通過雙月通訊、系列研討班和網絡數據庫等，將評估中發(fā)現的優(yōu)秀經驗廣為傳播。英國高等教育質量保證署強調，高等教育質量保證主要是高等學校自己的責任，因而該署從2002年以來，對高校評估的重點不是直接評估其教育質量，而是評估高校內部質量保證體系的有效性，包括相關機構是否健全，對校內專業(yè)和課程是否經常而有效地進行評估，向外部發(fā)布的質量信息是否準確、完整而可靠等等，從而形成了以內部控制為主、外部監(jiān)督為輔的高等教育質量保證體系。

瑞典政府很早就鼓勵大學在系的層面上進行自我評估，并獲得很大成功。1993年，瑞典政府進一步要求大學制定院校內部的質量提高計劃。從1995年起，瑞典開始了首輪院校審核評估，評估的重點是高校內部質量保證體系。瑞典政府強調，要將質量保證滲透到學校的日常工作中，這是提高高等教育質量的關鍵。目前該國已經制定了直到2012年的以審核評估為核心的高等教育質量保證體系建設的計劃。

為了支持高校改進其內部質量保證體系，芬蘭高等教育評估委員會在與教育部、各高校協(xié)商后，2005～2007年實施了一項審核高校內部質量保證體系的計劃，目的是確保芬蘭高等學校有持續(xù)的、系統(tǒng)的、符合國家目標的并具有國際可信性的質量保證體系。審核評估的目標不是根據某個預先確定的特殊模型來協(xié)調不同的質量保證體系。每所學?？梢宰灾鳑Q定內部質量保證體系的目標、組織、原則、方法和發(fā)展，但要向評估組提供文件，并證實其質量保證體系的成績。從去年開始，芬蘭又啟動了新一輪審核評估，這輪評估預計2011年結束。

1997年，南非政府依據該國高等教育法，在高等教育委員會設立了一個永久性的下屬機構——高等教育質量委員會，并由它在2004年啟動了以審核高校內部質量保障體系為主要內容的首輪高等教育評估，這輪審核評估計劃在2010年完成。

新西蘭是繼英國之后首批采用審核模式進行評估的國家之一，從1994年就開始對高校進行審核評估，并且從未中斷過，目前正在進行第四輪評估。

2001～2007年，澳大利亞完成了全國首輪高校審核評估工作，并于2008年啟動了第二輪審核評估。這兩輪評估尤其是第二輪評估的重點是審核高校內部質量保障體系的運行情況。

我國香港被國際上公認為首批實施審核評估的地區(qū)之一，早從1995年起就進行了卓有成效的嘗試。2008年，新成立的香港特別行政區(qū)大學教育資助委員會素質保證局公布了它的首個高校評估報告，即對香港中文大學的審核報告。從這份報告來看，它評估的重點也在學校內部質量保障體系。

美國自20世紀90年代以來也有采用審核評估模式或用審核評估模式改造認證評估模式的嘗試，例如，美國西部學校與學院協(xié)會、教師教育認證理事會、伊利諾伊州高等教育委員會等都進行過此類嘗試。田納西州則明確將高校內部質量保障體系的審核評估作為政府保證高等教育質量的重要工具。

從上面兩個表和前面介紹的三種主要評估模式的演進情況來看，我們可以得到如下兩點認識：

1認證評估、分等評估和審核評估具有各自不同的內涵，對應于不同的評估功能，但三種評估模式的區(qū)分也不是絕對的，而是有一定的相通之處的，例如它們均采用類似的評估方法和評估程序，并且三種評估模式有相互滲透、取長補短之勢，故在有的國家甚至不是那么嚴格地使用“認證評估”、“分等評估”和“審核評估”這類術語。各國往往將這三種評估模式以及其他模式視為高等教育外部質量保證的一組“專用工具”，根據各自不同的教育制度和文化傳統(tǒng)以及政府與高等學校之間的關系、評估的功能定位等等，在不同的條件和適用范圍下，采用其中一個或多個模式。例如瑞典的高等教育評估就不僅采用審核評估模式，同時也采用認證評估和分等評估模式；美國的認證評估也在吸收分等評估和審核評估的合理成分。我國新一輪評估也可以對不同類型的高校分別采用不同的評估模式，例如對新建院校采用認證模式，對其他院校采用審核模式，以更好地實現相應的評估功能。

2無論采用何種評估模式，都要特別重視自評這個環(huán)節(jié)，通過自評的過程不斷完善高校內部質量保證體系。當然，審核評估模式更是有意識地以直接促進內部質量保證體系的建設為主要目標，關注從源頭提高教育質量。國際學術界已有研究證明，審核評估在以下四個方面有著獨到的優(yōu)勢：促使學校將不斷提高人才培養(yǎng)質量作為辦學的優(yōu)先事項；明確校內各級管理人員和教師、學生在提高人才培養(yǎng)上的責任；促進校內各部門在改進人才培養(yǎng)工作方面展開積極的討論與合作；在校內和學校間提供最佳的提高人才培養(yǎng)質量實踐的信息。由于審核評估模式相對于其他兩種模式更為尊重學校辦學自主權，更為重視評估組與被評學校之間的平等互動，針對的是學校內部質量保證機制，而非具體的教學人員，故在評估實踐中較少引起爭議，較易被高教界接受，推行也比較順利。1985年荷蘭政府在《高等教育：自治與質量》政策白皮書中提出，評價、保證和提高高等教育質量是高校自身的責任，高等學校應當“以質量換自治”。我們也可以考慮，對于質量狀況處于不同階段的學校，政府可以給予其不同程度的辦學自主權，并采用不同的評估模式。從發(fā)生學的角度來看，最先出現的是認證評估，然后是分等評估，最后是審核評估，雖然不能說三者有什么發(fā)展階段的高低之分，也不能斷言后一種評估模式必然取代前一種評估模式，但比較而言，尤其是對于已經具備基本辦學條件的高校，采用審核評估可能會產生更大的效果。

[責任編輯：楊裕南]