課堂對話教學初探

一、情境鮮活激發(fā)對話

學生與文本之間必然存在著或大或小的審美距離。只有當學生與文本產生了某種碰撞，文本才會展示出無限豐富的意蘊，學生也才會從中獲得滿足。情境就是溝通兩者的橋梁。所謂情境實質上就是一個富有形象感，充滿感情色彩的場景或氛圍。它促使學生能動地活動其間，并與學生的心靈發(fā)生共鳴而契合，使他們激情飛揚，神思暢達，從而心頭涌動萬語千言。情境縮小了學生與文本的時空距離，使現代孩子走進了文本的情感世界，經歷了當年的民族情緒，實現了心靈的對話，充實、豐富了自身的情感。

此外，鮮活的富有挑戰(zhàn)性的問題情境，同樣可以召喚學生深入文本的話語世界，可以激活他們原本凝固的語言。在情境的催化下，枯燥的文字化成了多彩的畫面，靜態(tài)的閱讀注入了動態(tài)的生成，在體驗對話中，學生的主體意識也正逐步被喚醒。

二、信息交流豐富對話

“只有在他人的行動迎合著人的行動以及他人的不斷插話引發(fā)這人的異議時，這種思維才具有創(chuàng)造性”。對話便是建立在這種精神共振的基礎上的。而“共振”的達成度取決于信息交流的密度。因而，必須構建教師、學生、文本、作者、社會歷史背景等多元主體參與的廣泛、開放的對話場，使學生能夠自由地充分地對話，從而實現閱讀對話的教育性價值。在對話中，學生或體悟到作者獨具的匠心，或感受了廣闊歷史背景中的人物形象，或享受了一種自由、開放的和諧氛圍……這對學生對課文形象感受的豐滿，思維疆域的拓展以及學習品質的提升都是大有裨益的。

三、個性表達活躍對話

閱讀是個性化的行為，對話更是充滿了個性色彩。只有尊重學生的個性特點，允許他們用喜歡的方式表達自己的獨特感受，才能使每個個體的生命激情在表達中得以宣泄，才能使每個個體的生命價值在對話中得以體現，才能使每個個體生命得以活活潑潑地生長。說說、讀讀、寫寫、辯辯、演演等方式，詩歌、散文、歌曲等體裁均可以成為學生表達自己生命的體驗，成為進行彼此對話的外在形式。

四、生活體驗提升對話

“語文的外延與生活相等”，語文就是生活的積聚和抒發(fā)。絢爛多姿的生活有形、有情、有境，是語文學習的“源頭活水”。李吉林老師曾說過:“兒童的悟性都是通過感覺實現的……兒童總是憑借他們的感官在認識周圍世界的過程中獲得思維、語言的源泉?！蔽覀円褜W生引向廣闊的空間，為他們打開更多的認識世界的窗口，拓寬他們施展各自才能的天地，在生活中練就敏銳、豐富的感受力，獲得豐厚、深刻的生活體驗，從而促進思維、語言的發(fā)展。只有這樣，師生、生生、生本等主體之間深層次的對話才能展開，情感才能共鳴，思想才能溝通。人總是在感性的生活體驗的導引下在他人、文本等外部世界里觸摸到自己生命的脈動。

葉圣陶先生在《讀書二首》中說“天地閱覽室，萬物皆書卷”，魯迅先生在《讀書雜談》中有言:“用自己的眼睛去讀世間這一部活書。”陶行知先生說得更詳:“活書是活的知識之寶庫?；ú菔腔顣瑯淠臼腔顣?，飛禽走獸小蟲微生物是活書，山川湖海，風云雨雪，天體運行都是活書?；畹娜?、活的問題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識的寶庫，便是活的書?！睂W生閱讀了這部“活書”，那才真正是“胸羅萬象氣自華”啊!

總之，“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話’?！还苁悄囊环N教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質性的標志”。作為一種優(yōu)秀的教學，對話代表了一種先進的教學理念、新型的師生關系和有效的教學策略。它“以人為本”，必將給“萬馬齊喑”的語文課堂注入勃勃生機!

五、交互建構深化對話

西方互文閱讀理論認為:任何一個單獨的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生的。所以，有效建構文本意義的一個重要策略就是進行互文閱讀?；ノ倪^程中，選擇的文本一般是那些與當下所解構的文本在形式上相仿或者在意義上相關的文本。在當下的文本解讀過程中，通過相關文本的相互印證，進入“如切如磋，如琢如磨”的教師、學生、文本多維對話中去，自然就能積極有效地建構文本意義。因此筆者以為，在閱讀教學中，教師必須擁有開闊的文本視野，積極從廣袤的文化中尋求類似(相關)的文本，以期在相互閱讀、體味、輝映中對當下文本做出豐厚、融通及開放的解讀，使當下靜止的文本得以貫通古今，豐富靈動。

筆者認為，如果開放地讓學生自己閱讀比較，在文本的相互反射中感悟，這樣的建構方式不僅學生樂于參與和接受，而且這時候感悟到的文本意義是能真正扎根到學生的心靈里去，對學生產生深遠影響的。在深度建構文本的過程中，教師開發(fā)同類(相關)文本，并不是屈從于哪一個意義，而是讓文本彼此互相燭照和印證。很多時候我們建構文本往往囿于文本本身，這樣自然會有“不識廬山真面目”的遺憾。從文學創(chuàng)作的過程看，每一個文本都是其他文本的鏡子，都是其他文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此關聯。由此我們想到，狹隘的文本建構視野必將導致思維的粗淺和意義的僵化。只有當我們將文本放置于整個文化視野之中，在其他同類(相關)文本的互文輝映中，我們才能走向深入，才能實現真正意義上對文本的理解。

作者單位:浙江省溫州市甌海區(qū)婁橋南山小學