小學(xué)語文課堂提問設(shè)計的規(guī)則

饒滿萍

朱熹曾說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！睂τ趯W(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)過程實際上是一種提出問題、分析問題、解決問題的過程。教師出色的提問能夠引導(dǎo)學(xué)生去探索所要達(dá)到目標(biāo)的途徑，獲得知識智慧，養(yǎng)成善于思考的習(xí)慣和能力。

提問是為教學(xué)服務(wù)的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學(xué)，只能分散精力，浪費(fèi)時間。目前，許多教師對提問還缺乏科學(xué)的認(rèn)識，還不能有效地運(yùn)用提問來達(dá)成高層次的教學(xué)目標(biāo)，主要表現(xiàn)在問題設(shè)計的目的性弱、有效性差、問題水平偏低、教師提問多、學(xué)生主動提問少、期待時間不充足等方面。

要進(jìn)行有效地提問，關(guān)鍵在于科學(xué)地設(shè)計問題。

一、 課堂提問設(shè)計的模塊

在這方面，國內(nèi)外不少專家進(jìn)行了有益的探索。其中最有代表性的是布魯姆·特內(nèi)的教學(xué)提問設(shè)計模式，在這種提問模式中，教學(xué)提問被分成由低到高六個水平，每一水平的提問都與學(xué)生不同類型或水平的思維活動相聯(lián)系。這六個水平是：知識（回憶）水平的提問、理解水平的提問、應(yīng)用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問以及評價水平的提問。這種教學(xué)提問設(shè)計模式很科學(xué)，按照該模式，結(jié)合我國小學(xué)語文教師課堂提問的現(xiàn)狀，我認(rèn)為小學(xué)語文課堂提問設(shè)計時可以將問題歸集為三個模塊。

1.基礎(chǔ)模塊

基礎(chǔ)模塊的問題比較簡單，一般是為掃除閱讀與理解的障礙而設(shè)計的，主要包括字詞問題、識記性的問題。

基礎(chǔ)模塊的問題通常與課前的預(yù)習(xí)結(jié)合在一起，在課堂上教師要控制這類問題的數(shù)量。

2.提高模塊

提高模塊的問題其實是在基礎(chǔ)問題的基礎(chǔ)上針對字詞在語境中的意義、課文的理解、中心的明確以及應(yīng)用能力和分析能力的訓(xùn)練而設(shè)計的。

如上《賣火柴的小女孩》時，就課文中的句段“誰也不知道，她曾經(jīng)看到過多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福地跟著她的奶奶一起走到新年的幸福中去”。我設(shè)計了幾個問題：“她看到了什么東西？”“你認(rèn)為在大年夜看到的烤鴨、火爐、圣誕樹是美麗的東西嗎？”“為什么在小女孩眼里它們是美麗的？”

這幾個問題是為檢閱學(xué)生對課文理解的程度而設(shè)計，訓(xùn)練學(xué)生的分析能力，屬于提高模塊的問題。

3.拓展模塊

拓展問題目的在于延伸課堂。拓展提問是好的課堂提問中必不可少的成分。它可以就教材的內(nèi)容、主題、結(jié)構(gòu)或?qū)懛ㄟM(jìn)行拓展提問，也可以就學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)體會進(jìn)行延伸提問，目的是達(dá)到拓展語文課堂的時空，并收到舉一反三、觸類旁通的效果。拓展模塊的問題主要針對評價能力、續(xù)寫能力、想像能力的訓(xùn)練而設(shè)計。

在教《小蝌蚪找媽媽》這課時，我拋出：“小蝌蚪傻嗎？”這樣一個問題，教室頓時熱鬧起來。

生1：小蝌蚪是很傻。

生2：小蝌蚪有點傻，連媽媽都叫錯了。

生3：小蝌蚪不傻，它從來沒見過自己的媽媽，當(dāng)然不知道媽媽是什么樣的。

生4：我覺得小蝌蚪一點也不傻。它能按照鯉魚媽媽的話去找，烏龜不就是四條腿、寬嘴巴的嗎？

生5：只怪鯉魚阿姨沒說清楚。

生6：可能小蝌蚪性子有點急，聽話只聽半句。

……

問題“小蝌蚪傻嗎？”就是針對評價能力的訓(xùn)練而設(shè)計的，屬于拓展模塊的提問。

二、 課堂提問設(shè)計的規(guī)則

談到課堂提問設(shè)計的技巧其實就是回避低效性、低水平、弱目的性、弱針對性的問題，講求問題的科學(xué)性、實效性和藝術(shù)性。

1.以能激發(fā)互動與共鳴為原則設(shè)計提問

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及人與環(huán)境的社會性相互作用，而這種社會性相互作用集中表現(xiàn)在兩個方面：第一，實現(xiàn)有效的互動與教師創(chuàng)設(shè)的問題情境密切相關(guān)。如果老師創(chuàng)設(shè)的問題與布置的作業(yè)大多數(shù)是回憶、描述事實，或一味純粹模仿性的，那么這樣的問題是不能實現(xiàn)師生、生生之間真正的交流。教師在課堂教學(xué)中，只有創(chuàng)設(shè)一些能引起學(xué)生認(rèn)知沖突的問題與討論，才能實現(xiàn)師生、生生之間有效的互動。第二，交流應(yīng)是雙向的。教師設(shè)計有效的問題，學(xué)生經(jīng)過思考或小組討論，在回答問題后，教師應(yīng)給以有效的反饋，而不是僅僅簡單地判斷學(xué)生回答問題的對與錯，或簡單地予以更正。教師的介入行為應(yīng)該是：如果學(xué)生回答正確完整，則一定要給予明確、積極的評價。如果學(xué)生回答不周、不足甚至錯誤，則要引導(dǎo)其找錯并加以改正，或指導(dǎo)學(xué)生弄清楚回答的根據(jù)和理由，通過再思考修正先前的回答；或要求學(xué)生補(bǔ)充或修正他人的回答。而不能受所謂教學(xué)時間或教學(xué)任務(wù)的限制，放棄這類包袱或簡化對這類問題的解決。進(jìn)行好這樣的反饋活動，不僅有助于發(fā)展學(xué)生評價、判斷和交流的能力，而且有助于他們重新梳理和調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，有助于他們有效地建構(gòu)知識。

真正的課堂是一個動態(tài)發(fā)展的過程，具有很大的生成性。要提高課堂提問的實效性，教師要及時發(fā)現(xiàn)并抓住課堂中生成的有價值的問題或有價值問題的誘因進(jìn)行點撥提問，加以重錘敲擊，從而激起共鳴、碰撞智慧。

例如：孫雙金老師在教《二泉映月》這篇課文時是這樣設(shè)計的:

師:課文第二小節(jié)小阿炳跟著師傅來到二泉邊，師傅告訴阿炳能聽到泉水非常奇妙的聲音?！捌婷睢笔鞘裁匆馑?？

生:神奇美妙。

師:奇妙的聲音呢？

生:就是十分神奇美妙、悅耳動聽的聲音。

師:那么課文第四小節(jié)，十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。阿炳又來到了二泉邊，這次他聽到的卻是嘆息聲，哭泣聲，傾訴聲，吶喊聲……這聲音奇妙嗎？

生:不奇妙。

師:為什么？

生:這和阿炳坎坷，不幸的身世有關(guān)，身世決定了阿炳內(nèi)心所能聽到的聲音。在這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，老師抓住了師父說泉水的聲音很奇妙，而阿炳聽到的卻是嘆息，哭泣，傾訴，吶喊……這一矛盾沖突發(fā)問，激活了學(xué)生的共鳴，啟發(fā)學(xué)生去探索，去發(fā)現(xiàn)，有一定的思考價值。

2.以緊扣教學(xué)重點為基點精選關(guān)鍵提問

提問是小學(xué)語文課堂教學(xué)中運(yùn)用最普遍的一種教學(xué)手段，但過多的提問，會擠占學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的時間。問題設(shè)計得再好，站起來回答的總是部分學(xué)生，教學(xué)活動面受到了局限，并不能真正調(diào)動全體學(xué)生思考的積極性。其次，回答問題也不能代替朗讀、背誦、書寫等基本能力訓(xùn)練，不能代替課文對學(xué)生情感的熏陶……所以，課堂提問不宜多，精當(dāng)?shù)奶釂枺瑧?yīng)符合教學(xué)的需要，激發(fā)學(xué)生的求知欲，并啟迪思維。以緊扣教學(xué)重點為基點精選關(guān)鍵提問，可以改變課堂教學(xué)胡子眉毛一把抓，重點不突出的現(xiàn)象；可以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，變以講為主為以讀為主；可以克服滿堂問的缺點，切實做到“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”。但要注意，緊扣教學(xué)重點提問，提出的問題，一要少，要直插要害；二要精，要有利于學(xué)生思考，能起到“以問促讀”“以問促思”的作用。

如《空城計》一課，從內(nèi)容上看，“通過閱讀課文，深刻理解諸葛亮的神機(jī)妙算”是教學(xué)重點。緊扣教學(xué)重點，我設(shè)計了以下幾個問題：

什么是“空城計”？

諸葛亮為什么要擺“空城計”？

擺“空城計”的結(jié)果怎樣？

諸葛亮擺“空城計”為什么能成功？

問題不多，卻是圍繞教學(xué)重點設(shè)計，每個題目都和諸葛亮的神機(jī)妙算有關(guān)，而且回答這些題目，像摘果子一樣，不能伸手就拿，須跳一跳才能夠得到。學(xué)生必須帶著問題認(rèn)真讀書，從字里行間受到啟發(fā)，自己再動腦筋分析，才能找到正確的答案。在此過程中，抓住重點，問得關(guān)鍵，練在實處，課堂效率大大地提高了。

3.以課堂教學(xué)需要為根據(jù)把握提問時機(jī)

提問要選準(zhǔn)時機(jī)，啟于憤悱之際，問在矛盾之時。若不論時機(jī)，不辨對象，隨時發(fā)問，是難以取得一石激起千層浪的效果的。高質(zhì)量的提問，精彩的提問，只有在關(guān)鍵時刻提出，才能有效地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，才能有效地突出重點，突破難點，讓學(xué)生頓悟。在什么時候提問，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和需要而定，要在對學(xué)生、對教材了然于胸的基礎(chǔ)上來定。只有把握好提問的時機(jī)，在關(guān)鍵時“投石沖開水底天”，達(dá)到“一石激起千層浪”之妙，如此提問才有藝術(shù)性可言，這樣的提問才能余音繞梁、韻味無窮。

如講《軍神》一課時，講到課文中人物細(xì)節(jié)描寫時，教師不失時機(jī)地提問：沃克醫(yī)生的神態(tài)、情緒為什么會有這樣的變化？在學(xué)生對課文內(nèi)容深入理解后，提出這樣的問題，就能加深學(xué)生對文章內(nèi)容的理解，對軍神的敬佩。

在合適的時機(jī)提出合適的問題，能突破課文的重難點，就能有精彩的生成，就能讓學(xué)生在頓悟中加深對課文的理解，收水到渠成之效。

4.以拓展學(xué)生思維為目的預(yù)留想像空間

預(yù)留想像空間一般用于拓展模塊問題的設(shè)計中。

愛因斯坦曾說過：“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括世界上的一切，推動著進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉。”語文教學(xué)在發(fā)展學(xué)生的想象力方面更具有特別的任務(wù)。因此，語文教學(xué)的提問設(shè)計，應(yīng)當(dāng)特別具有培養(yǎng)想象力的功能，體現(xiàn)創(chuàng)新教育的價值，而不是老在重復(fù)課文情節(jié)上提問。

例如，某教師在教學(xué)《撈鐵?！愤@一課時，引導(dǎo)學(xué)生對懷丙撈鐵牛的方法進(jìn)行深究，同時鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地思維，敢于創(chuàng)新，想出更好更巧妙的方法。

“如果當(dāng)時你在場，你能想出更好更巧的方法嗎？”

“假如是現(xiàn)在，你們想想，可以用什么方法撈鐵牛？”

面對這樣的問題，學(xué)生思維的火花被點燃，他們充分發(fā)揮想象的潛力，從多種假設(shè)和想象中去尋找解決問題的最佳方法?！拔矣幸粋€妙計，用一只大船連接裝沙船，等去掉一些沙子后，前面船上的水手們開始劃漿，這樣又有水的浮力又有前進(jìn)的拉力，鐵牛會拔得更快?！薄霸诂F(xiàn)在，我們可以用紅外線打撈儀去探測鐵牛在河底的位置，然后用挖泥船的大鏟子把鐵牛鏟起來?！薄?/p>

這樣的語文課，學(xué)生的主體精神和創(chuàng)新意識得到了充分的培養(yǎng)和發(fā)展，課堂效率那就更不用說了。

5.以輕松活潑有趣的語言編制系列問題

課堂教學(xué)中有時候需要設(shè)計系列問題，此時需要注意語言的風(fēng)格，否則古板壓抑地一路追問，學(xué)生容易倦怠。

在教學(xué)“條、只、頭”等量詞時，我受一篇文章的啟發(fā)，設(shè)計了如下系列問題：

師：在說動物時，我們一般用“條、只、頭”等量詞，而不用“個”。例如一條魚、一只雞、一頭牛等。下面請大家思考一下黑板上的括號里應(yīng)填什么量詞？

出示：一（）大象一（）蛇一（）貓

學(xué)生一般都能答正確。接著追問：

師：為什么大象要說一頭，不說一只？

經(jīng)過思考，學(xué)生給出的答案很多：

生1：大象頭特別大。

生2：大象個頭大。

師：個頭大都能用“頭”做量詞嗎？我們的體育老師身材高大，能說一頭體育老師嗎？

學(xué)生大笑，紛紛說道，“頭”用來說動物的，人不能用。

師：那用于人的量詞該是什么？

愉快的氣氛中，學(xué)生輕松地收獲了該收獲的。

“石本無火，相擊而發(fā)靈光”，課堂教學(xué)中巧妙的提問，常常能收到“一問提醒夢中人”的效果。教師加強(qiáng)課堂提問設(shè)計方面的研究是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟迪學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生的積極性的需要，同時也是教師個人成長的需要。

責(zé)任編輯：孫海燕