語文閱讀教學拓展延伸技巧例談

語文閱讀教學應(yīng)該拓展，正如新課標所說的：“要注重跨越領(lǐng)域的學習，拓展語文學習的范圍，通過廣泛的實踐，提高語文綜合運用的能力?！痹谝还?jié)課中，好的“拓展”往往會讓人過目不忘，成為這節(jié)課的生命線。因此，無論是公開課還是示范課，也無論是研討課還是觀摩課，授課教師都會選擇在課堂教學中來一點拓展教學。

那么，拓展延伸究竟應(yīng)該從哪里下手呢？

一、從時代背景入手

劉飛耀老師在執(zhí)教《土地的誓言》時，就用哽咽而又鏗鏘有力的聲音，從拓展“時代背景”入手，收到了絕佳的效果?！拔迩甑奈拿鞴艊?931年9月18日的那天，被烙上了災(zāi)難和恥辱的印痕。日寇的鐵蹄揭開了這悲劇的序幕，從那一天起，沈陽、東北乃至中華大地，經(jīng)歷可長達十幾年的苦難和抗爭。1941年9月18日，一位流浪在關(guān)內(nèi)東北的作家端木蕻亮，遙望著生他養(yǎng)他的家鄉(xiāng)，找尋著大熊星座，他滿懷悲憤寫下了激情飛揚的文章，那就是土地的誓言?！?/p>

閱讀往往是需要知人論世的，尤其是有的課文，年代較遠，思想深邃，內(nèi)涵豐富，如果單純從文本解讀出發(fā)，學生是很難體會作者的深層情感。因而，最好是圍繞文本拓展相關(guān)的背景資料，幫助或輔導學生介入閱讀情境，制造閱讀期待，學生的興趣、情緒成功被調(diào)動，為下面的成功教學作了很好的鋪墊。

二、從關(guān)鍵詞語入手

2008年省優(yōu)質(zhì)課評比中，鐘海平老師的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，抓住關(guān)鍵詞“壯”字做文章。為了突出重點“壯”，個人讀，比較讀，小組讀，師范讀；為了突破“可憐白發(fā)生”一句，教師拓展引用了辛棄疾的“憑誰問，廉頗老矣，尚能飯否？”反問：在66歲時還不服老，49歲時會服老嗎？真是師一言點醒夢中人。在充分研讀真正領(lǐng)略“雄壯”之后，鐘老師為了引導學生理解除了“雄壯”，更多的是“悲壯”，抓住一個“醉”字再進行拓展延伸，學生很順暢地就感受到了這份“悲壯”。

抓關(guān)鍵詞句，進行必要的拓展延伸，化抽象為具體，化深奧為淺顯，學生很快就明白了其中蘊含的悲壯，解決了這個關(guān)鍵詞語的內(nèi)涵，整首詞的理解也就迎刃而解。劉勰云：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”

教學時，對文本中的疑難或關(guān)鍵的詞句進行拓展教學，有利于學生準確全面的掌握知識理解文本內(nèi)容。

三、從關(guān)鍵語句入手

楊聰老師執(zhí)教《香菱學詩》時，在引導學生深切地感受了香菱的真性情，以及寶玉“天地至公”的評判之后，教師抓住一個關(guān)鍵語句發(fā)出了質(zhì)疑：天地真的至公嗎？同時，利用幻燈片進行了積極大膽的拓展延伸：教師通過大屏幕上對香菱身世的條框式的回顧、對以香菱為代表的紅樓女子們身世的哀嘆，讓學生初步體會到了《紅樓夢》的悲劇性。對這句話的拓展，既是文本主題的自然延伸和深入，又給了學生觸摸曹雪芹心靈，擁抱作者情感的機會，是一次人文的教育和熏陶。

我們的教材、文本比較貼近學生的生活，其中很多關(guān)鍵性的語句所描述的內(nèi)容都容易引起學生的共鳴，它往往起著牽一發(fā)而動全身的作用，因此可以抓住其中的一些關(guān)鍵性的語句進行拓展，鼓勵學生讀懂語句，鼓勵學生“讀出自己”，學生必定有大收獲。

四、從精彩語段入手

《從百草園到三味書屋》一文中，第二段描寫了百草園的優(yōu)美景物。這一段無論從修辭、遣詞造句還是表現(xiàn)手法上都很精彩，因此在教學本文時教師就抓住這一語段進行了拓展：及時組織學生參觀學校的花園及教師的菜圃，然后模仿寫一段話，既豐富了學生的課堂生活，又提高了學生的綜合能力。這樣的拓展為學生提供了深層次學習語言的平臺。圍繞文本的精彩語言作一些拓展延伸訓練，可以培養(yǎng)學生感受、積淀、習得語言的意識，提高學生語言的運用能力。

五、從文本標題入手

特級教師王曜君在教授《老王》時，就抓住了文章的標題進行了拓展，筆者也做過類似的嘗試。課前學生充分預(yù)習課文，上課開始，教師在黑板上板書“王老”二字。同學們看后，異口同聲大叫“不是王老，是老王”。同學們發(fā)現(xiàn)了老師的錯誤，其樂融融，課堂氣氛得以調(diào)動。老師拓展：“寫成‘王老行不行呢？”學生各抒己見暢所欲言。在此基礎(chǔ)上，教師順勢提出用“老王是個的人，表現(xiàn)在”的形式，感悟人物內(nèi)心世界。在對老王的人物形象進行了深入細致的挖掘之后，教師再次拓展：我們可否把“老王”尊稱為“王老”呢？圍繞標題進行行之有效的拓展延伸，架起了學生與文本之間的彩虹橋，收到了較好的效果。

六、從課文插圖入手

某位老師執(zhí)教《湖心亭看雪》時發(fā)生了這樣的一幕：學生初步體驗了“癡”之后，教師提問道：“為什么而癡？”教師要求學生劃出描寫雪景的句子，讀一讀。教師指名一位學生翻譯，該學生一邊看課文一邊對照詞語手冊，終于十分費力地翻譯了一遍。教師繼續(xù)導讀：“句中‘一痕、一點、一芥、兩三粒量詞的縮小，目的是什么？”學生支吾，教師只能告知：這是白描的寫法！隨后請學生“用自己的話把西湖雪景描述出來”?？墒菐熒冀K都沒有注意到本文還有教材插圖的存在，完全沒有想到可以借助插圖來突破這一教學難點。絕佳的拓展延伸素材，從她的眼皮子底下大搖大擺地游走。

以七年級下冊為例，共有37幅，數(shù)量之多是史無前例的。這些插圖與課文有機地融合在一起，是課程資源不可缺少的組成部分。它們緊扣教材內(nèi)容，具有直觀性、趣味性、知識性、人文性，與課文同等重要，共同建構(gòu)了語文教材，既有助于學生準確地理解課文，又能給學生以藝術(shù)上的熏陶。

七、從文本空白處入手

現(xiàn)代教育理論認為, 文字是一種符號，文字的背后蘊涵著豐富的內(nèi)容和情感,包含許多諸如語言、心理、場景和情節(jié)等方面的“不確定”與“空白”。這種“空白”令人遐想，因此在教學過程中抓住這些不被人注意的空白點展開拓展，進行訓練，既能開拓學生的視野，引導學生更深刻地感悟文本，把握文章中心人物品質(zhì)，又能引發(fā)學生共鳴，激情達義，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力。

八、從生成資源入手

某教師教《從百草園到三味書屋》一文，教師在用美讀來引領(lǐng)學生感知體會冬天雪地捕鳥的樂趣時，有個學生很放肆地笑了出來。老師讓學生說一說笑的理由。學生紅著臉回答說：“還有比捕鳥更有趣的……”于是老師抓住這一生成資源，進行了大膽的拓展延伸：讓學生結(jié)合生活，回憶自己所經(jīng)歷過的“比捕鳥更有趣的事”。稍作準備后，學生一個個先說為快：有捉泥鰍的，有釣龍蝦的，有在海邊捉螃蟹的。學生們個個興奮地把自己的童年趣事公之于天下。

課堂教學是一個動態(tài)對話的過程，具有極強的突發(fā)性和偶然性，再詳細的備課也無法預(yù)知課堂教學的全部細節(jié)，教師不僅要在課前精心預(yù)設(shè)，更要及時捕捉課堂上的動態(tài)的對話質(zhì)疑，在拓展研究中生成新的教學資源。巧妙借助學生的回答進行必要的拓展延伸，不僅能以理服人，引導學生深入文本理解文章的主旨，而且能夠在動態(tài)過程中生成新的教學資源。

沒有拓展的語文學習是僵硬的，死板的。文本的拓展延伸，絕大多數(shù)老師都是有目的、有計劃，精心設(shè)計了諸多的對文本拓展的環(huán)節(jié)，以便引領(lǐng)學生在文本的解讀中，遨游知識海洋，感受情感世界，碰撞思維火花。教師在教學活動中如果能切合時機地將文本內(nèi)容延伸出去，不僅能豐富和完善學生的生命世界，而且能讓學生體驗到豐富的學習人生，使語文教學最終實現(xiàn)滿足學生成長需要的價值。

沈新康，教師，現(xiàn)居浙江上虞。