小學探究性語文閱讀教學研究

楊永樂

【摘 要】小學語文探究性閱讀教學是當前語文教學改革的熱點問題之一，通過對小學語文探究性閱讀教學的理論、教學特點以及教學策略的研究，了解到在探究性閱讀教學中，學生自主決定和構建學習目標，探究者可以生成或構建起自己感興趣的問題，滿足自己認為重要的認知需要或求知興趣。

【關鍵詞】閱讀教學 研究 評價

探究性語文閱讀教學要研究的問題有很多，從培養(yǎng)目標、課程設置，到教學內容、課程評價和管理、教師專業(yè)化等。但是，在課程實施中，真正有利于課程目標實現，有利于控制各種環(huán)節(jié)目標差的，還是教學策略。良好的教學策略，可以保證課程目標和教學目標的落差，可以保證教學目標和學習目標的落差，可以保證學習目標和學生目標內化差。

一、小學探究性閱讀教學中“學習共同體”策略

“學習共同體”是指一個由學習者及其教師、輔導者等共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。探究性語文閱讀教學中的學習共同體必須具有兩種基本功能。

1.社會強化

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規(guī)則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感，有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續(xù)、努力的學習活動。

2.信息交流

學習者與老師進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。在探究性語文閱讀教學中，學習共同體由三個構成側面:學術性支持、認知性支持和人際性支持。學術性支持側面，就是教學中，教師可以為學生的學習活動提供反饋和引導，促進他們的交流和反思活動。教師需要從“知識的提供者”變?yōu)椤皩W習的促進者”，他們要與學習者展開深入的對話，以此來激發(fā)學習者原有的知識經驗，促進其對新、舊知識的反思，促進知識在新情境中的遷移。在對話中，教師可能會向學習者提出啟發(fā)性的問題，也可能幫助他們形成假設，或形成自己的判斷和觀點。認知性支持側面，就是教學中，學習者彼此之間圍繞當前學習的主題進行討論交流，各自形成自己的判斷，表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、爭辯和評價，相互合作解決各種問題。人際性支持側面，就是教學中，師生、生生彼此之間交流各自的經驗感受，相互提建議，通過人際溝通，體驗到彼此的接納和支持，從而增加克服困難、投入學習的動力。

二、小學探究性閱讀教學中的知識經驗構建

閱讀教學的知識，就其表象來說，就是字詞句篇、語修邏文。在接受式教學中，我們都把這些知識看著是“理性的、固定的”。在教學中，總是靜態(tài)地傳授這些知識，忽視接受者的自身經驗和感受。因此，接受式課堂以灌輸為主，以追求標準答案為主，以記憶為主。

在探究性閱讀教學中，我們更關注知識本質，對待知識，采用的是經驗構建策略。這是因為，在知識認識和人與經驗相作用的價值，每個人都本能地追求自己的知識與自己的經驗世界相符合、相一致，否則就會產生一種理智上和情感上的雙重不適。這種不適構成了一種刺激個體繼續(xù)探究的有效挑戰(zhàn)，促動這個人不斷探索直至達成個人知識與個人經驗的一致而使困惑解除。因此，個體總是要建構起一個盡可能與其經驗世界相一致的知識或知識體系，一個前后邏輯一致，同時又以自己的經驗為實證支撐的知識或知識體系。

盡管，許多人甘于受自己有限經驗世界的制約而僅僅滿足于追求個人知識與個人經驗世界的一致性，但更多的個體還是試圖使自己個人知識能夠被盡可能多的個體視作與他們各自經驗世界相一致。實際上，個體總是傾向于促使自己的個人知識能夠為盡可能多的、廣泛的其他個體乃至所有群體所認可和接受。

三、小學探究性閱讀教學中師生自我發(fā)展的評價

探究性閱讀教學的評價觀，是教師和學生以自我評價為出發(fā)點和落腳點，以師生自我心理調適和教育事業(yè)發(fā)展為基本目標的評價理念和評價過程的總和。

從教師的評價來看，傳統(tǒng)的教學更多關注學生的考試成績，以及教師忠實完成課本教學要求為主。這種評價，使得教師更多地忠實教材本身內容，忠實教學參考的“絕對傳達”，忠實于考試試題的知識性機械訓練。教師被看作“蠟燭”，燃燒自己，照亮學生。教師成了一種教師匠，一種有高度忠誠教學固定程序的教師匠。教學中，教學不需要更多的自己創(chuàng)造，不需要展示自己的個性，甚至不需要多少新的專業(yè)知識學習和專業(yè)修養(yǎng)。但是，在探究性閱讀教學中，教師的定位是學習共同體。教師必須組織、指導、參與到具體的、開放的學習中，教師的個性和專業(yè)修養(yǎng)都必須不斷提高，才能適應新的學習情景。因此，教師的自我發(fā)展水平成為評價的核心。

教師自我發(fā)展評價的核心就是教師自我內需的制度和文化建設，具體可以分為三個層面:一是教師群體之間的研究水平，這種研究主要突出以校為本的研究和協(xié)作能力。包括老師參與校本研究的意愿、目的、實際參與的深度和廣度。二是教師具體的教學水平。這種水平主要是教師針對學生變化所進行的教學指導、教學研究、教學評價。教師能否有效地實施課程，有效得選擇教學手段、有效地激發(fā)、維持、提高學生學習該課程的潛能。三是老師的反思水平。教師如何反思自己的教學實踐，總結其中的得與失，總結自己的經驗和教訓。

在探究性閱讀教學中，對學生的評價主要是發(fā)展性的評價，以評價促進學生，引導學生進步，而不是以傳統(tǒng)的總結性評價去把學生分成三六九等。它尊重每個學生的現實需求、真實水平、個性特征。評價更關注學生的任務完成中，它實際的行為。以閱讀課文《奇怪的石頭》為例子，老師在進行探究教學中，首先在學生預習階段，就鼓勵學生自主閱讀，針對自己的問題，或提出思考，或作出自己的解答。這是評價第一步。學生能否提問，提問的水平；能否作答，作答的水平，教師、其他學習群體甚至學生本人要對其進行評價，既是對學生的學習前自我診斷，也是引導學生為進入下一步學習做準備。

參考文獻：

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[2]柳海民.教育原理.東北師范大學出版社,2000.

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