多元解讀與語文課堂教學(xué)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。在閱讀教學(xué)建議部分提出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。對此句話如果我們進(jìn)行一下解讀，可以獲得以下認(rèn)識：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，學(xué)生閱讀能力的提高是源于多方面的、廣泛的閱讀實(shí)踐。換句話說，學(xué)生是在閱讀實(shí)踐中逐步形成較強(qiáng)的閱讀能力的，在此能力的形成過程中，不應(yīng)以教師的分析、講解為主，不應(yīng)用教師的分析、講解替代學(xué)生的閱讀感受，也就是語文教學(xué)中教師獨(dú)霸講臺、教師“話語霸權(quán)”的局面應(yīng)該打破。課標(biāo)是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的反叛，是對授受式、肢解式、灌輸式的糾偏。它強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)能喚醒學(xué)生生命深處的自我意識和自我體驗(yàn)，解放學(xué)生的心靈，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為主動的、自覺的、饒有興趣的自我成長過程。這一主導(dǎo)思想與聯(lián)合國教科文組織提出的未來教育是為了培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會共同生活、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會生存”的思想是相吻合的，是符合時(shí)代發(fā)展的，與時(shí)代同步的教育理念。

然而，課標(biāo)的建議也存在著一定的片面性和絕對化傾向。如一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)、多元解讀，導(dǎo)致在教學(xué)中出現(xiàn)了應(yīng)關(guān)注的問題。現(xiàn)在課堂上教師刻意鼓勵學(xué)生創(chuàng)新求異，對學(xué)生的解讀什么都作肯定，造成了閱讀教學(xué)的混亂。如在學(xué)完《智取生辰綱》后，教師讓學(xué)生討論“生辰綱被劫后，楊志的出路在哪里？”，學(xué)生紛紛作答：開個(gè)武官把中國武功發(fā)揚(yáng)光大；經(jīng)商做個(gè)大老板；自殺明志；去官府自首以待東山再起。[1]乍一看，課堂氣氛確實(shí)活躍，但是學(xué)生這樣亂說亂講算不算語文教學(xué)，算不算語文教學(xué)追求的最終目標(biāo)。甚至在語文課堂教學(xué)中出現(xiàn)了當(dāng)前最激烈的所謂“另類閱讀”。如“賣火柴的小女孩是因?yàn)榛鸩耖_價(jià)太高才賣不出去”、“《背影》中的老父親是因?yàn)閼械米呗凡艔蔫F軌爬過去”、“《一件小事》中的車夫是因?yàn)榇瓜堰^路女子的美色才特意把她絆倒”、《虎門硝煙》是破壞環(huán)境等等令人瞠目結(jié)舌的結(jié)論[2]使學(xué)生以非為、習(xí)非成是。離開語文講人文、離開文本談感受，失去了語文課堂的真正味道，失去了語文獨(dú)立設(shè)科的意義和價(jià)值，語文課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》不能不承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

出現(xiàn)問題的原因在于《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》忽視了多元解讀與語文課堂閱讀教學(xué)的不同。教師也沒能分清語文閱讀與語文課堂閱讀教學(xué)的關(guān)系。

一、多元解讀與語文課堂閱讀教學(xué)不同

多元解讀，源于現(xiàn)代闡釋學(xué)的興起。在現(xiàn)代闡釋學(xué)看來，閱讀個(gè)體在和閱讀文本建立聯(lián)系時(shí)，讀者所受到的文化、經(jīng)驗(yàn)、和習(xí)慣起著潛在的影響，這種影響在人們進(jìn)行閱讀活動中就會發(fā)生作用，恰如魯迅對《紅樓夢》的一段精彩詮釋：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……[3]如果讀者的閱歷更豐富，文化積累更豐厚，社會經(jīng)驗(yàn)更充實(shí)，他對作品的解讀就更帶有個(gè)人的感受。[明]王嗣對杜甫《新安吏》的解讀就令人拍岸叫絕。王對“白水暮東流，青山猶哭聲”二句如此解讀“此時(shí)瘦男哭，肥男亦哭。肥男之母哭，同行同道者哭，哭者眾，宛如聲從山水出，而山哭水亦哭矣。至暮，則哭別者已分手去矣，白水亦東流，獨(dú)青山在，而猶帶哭聲，蓋氣青色慘，若有余哀也?！盵4]單一哭字，王嗣就讀出了這許多的感受，不能不令人佩服。

而課標(biāo)是對學(xué)校語文課堂教學(xué)提出的標(biāo)準(zhǔn)，是教師在語文課堂教學(xué)實(shí)施中的依據(jù)，不是對課堂以外的學(xué)生廣泛地、多種形式的閱讀的界定。那么課標(biāo)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為閱讀學(xué)習(xí)的主體，是閱讀的實(shí)踐者的同時(shí)，就不能忽略學(xué)校教育的特點(diǎn)、不能忽略班級學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、不能忽略教師在閱讀教學(xué)中的作用。

我們現(xiàn)在的學(xué)校教育是建立在現(xiàn)代教育體制下的學(xué)校教育，以班級授課制為主，學(xué)校的學(xué)習(xí)課程分門別類，達(dá)到十幾種，每門課的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)時(shí)數(shù)都有嚴(yán)格的限制，語文課只是學(xué)生在學(xué)校接受教育、學(xué)習(xí)知識的若干課程中的一門，我們必須依據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和接受能力，在有限的時(shí)間內(nèi)，獲得事半功倍的效果。既然是有計(jì)劃、有時(shí)間限制的學(xué)校班級教育，語文教學(xué)就需要有具體的學(xué)科課程目標(biāo)，在有限的時(shí)間內(nèi)達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，就需要師傅領(lǐng)進(jìn)門這個(gè)“領(lǐng)進(jìn)”，就需要教師的指導(dǎo)、啟發(fā)和點(diǎn)撥，否則，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我閱讀實(shí)踐、自我感知，學(xué)生只能摸著石頭過“河”，而這個(gè)摸著石頭過“河”的過程，在現(xiàn)有的課程設(shè)置下是無法完成學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)任務(wù)的。

第一，它不同于傳統(tǒng)語文教學(xué)。

傳統(tǒng)語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)多讀、多背，熟讀精思，也總結(jié)了一些讀寫經(jīng)驗(yàn)，如“讀書百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”等。獲得這樣的成果，需要經(jīng)過多長時(shí)間呢？我們可以從清人的幾部著書中得到答案。如龍啟瑞制定的《課程表》中規(guī)定為“每天早起溫習(xí)讀書背誦，上生書時(shí)，老師講解畢，命學(xué)生復(fù)述一遍，乃就位念一百遍，午后，寫字、溫書、背；晚上，練習(xí)作對，燈下讀古詩，隔日學(xué)寫字，逢三、八日作文，逢初一、十五作史論詩賦?！保怀潭硕Y的《程氏家塾讀書分日程》中這樣要求“每大段內(nèi)必定分作細(xì)段，每細(xì)段必看讀百遍，背讀百遍，又通背讀二、三十遍”；唐彪《讀書作文譜》則主張背書要背到“與我為化，不知是人之文，我之文也”的境地。

我們都知道“十年寒窗”，也就是說傳統(tǒng)語文教學(xué)大約需要經(jīng)歷十年的時(shí)間，是在只學(xué)一種綜合型課程，沒有教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)時(shí)數(shù)、沒有固定的教材、時(shí)間的長短、沒有更嚴(yán)格的限制的前提下，“慢火細(xì)功”中完成的。 這樣的讀書方法，面對古人學(xué)習(xí)科目單一，缺乏社會實(shí)踐活動的古代社會，時(shí)間上是允許的。

第二，它不同于語文課外學(xué)習(xí)。

有人說，學(xué)生可以通過多種渠道、采用多種方式積累閱讀經(jīng)驗(yàn)和體會，因?yàn)椤罢Z文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等”；也有人說，閱讀可以通過學(xué)生自己的感悟、模仿、揣摩、積累去獲得。 此話都不假，只有生活的源頭活水才是學(xué)好語文的基石。然這畢竟不同于語文課堂教學(xué)，如果我們混淆了語文學(xué)習(xí)與語文課堂學(xué)習(xí)，我們的行為就會出現(xiàn)問題，就會迷失方向。

80年代，為了提高語文教學(xué)的效率，提高學(xué)生的聽說讀寫能力，張孝純老師提出的整體結(jié)構(gòu)是“一體兩翼”，（“體”是指語文課堂教學(xué)，“兩翼”是指第二語文學(xué)習(xí)渠道和語文學(xué)習(xí)環(huán)境），指出無“體”則失去主導(dǎo)，無“翼”則不能奮起?！按笳Z文教育觀”也是在強(qiáng)調(diào)語文課堂教學(xué)這個(gè)前提下，第二語文學(xué)習(xí)渠道和語文學(xué)習(xí)環(huán)境這兩個(gè)“翼”才能和“體”起到相輔相成的作用，才能取得整體效應(yīng)。

二、從學(xué)生個(gè)人的發(fā)展的認(rèn)識機(jī)制上看，語文課堂教學(xué)也有著獨(dú)特的作用

學(xué)生個(gè)人的發(fā)展有其不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。有其運(yùn)行的機(jī)制和歷史道路。

就人和社會的關(guān)系看，人是社會的動物，個(gè)體與自然的關(guān)系是通過社會的關(guān)系而發(fā)生的，因而個(gè)人的發(fā)展要依存于現(xiàn)實(shí)的社會關(guān)系（馬克思說“人是社會關(guān)系的總和”）。而學(xué)生，他們的個(gè)人發(fā)展主要是在各級各類的學(xué)校接受教育的活動中進(jìn)行的，但又由于學(xué)校的級別、類型、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和方法以及物質(zhì)、人文條件的差異有限制，他們的全面發(fā)展又是以不同的具體形式進(jìn)行的，程度也是不同的，尤其是還沒有也不能在廣泛社會實(shí)踐、社會交往中表現(xiàn)自己，他們的個(gè)人發(fā)展，不能超越這個(gè)局限，也不能在虛空中進(jìn)行。語文課堂教學(xué)正是培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力，發(fā)展學(xué)生思維，正確理解和運(yùn)用祖國語文的陣地，只有在語文課堂教學(xué)中學(xué)到了真本領(lǐng)，才能達(dá)到“教是為了不需要教”的境界，才能完成語文課程目標(biāo)所設(shè)置的教學(xué)任務(wù)。

就個(gè)人的發(fā)展的認(rèn)識機(jī)制上看，個(gè)體認(rèn)識不同于人類歷史總體認(rèn)識，個(gè)體的認(rèn)識不是從零開始，不是從頭做起，除了運(yùn)用自己已有的實(shí)踐認(rèn)識成果，還可以依靠前人、他人的實(shí)踐認(rèn)識成果。

恩格斯說：“每一個(gè)體都必須親自去經(jīng)驗(yàn)，這不再是必要的了；它的個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)在某種程度上可以由它的歷代祖先的經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果來代替。”毛澤東也指出：“一切真知都是直接經(jīng)驗(yàn)發(fā)源的，但人（個(gè)體—引者）不能事事直接經(jīng)驗(yàn)，事實(shí)上多數(shù)的知識都是間接經(jīng)驗(yàn)的東西，這就是一切古代和外域的知識。這些知識在古人在外人是直接經(jīng)驗(yàn)的東西。”[5]

這樣看來，我們可以獲得這樣的認(rèn)識：個(gè)體認(rèn)識和發(fā)展的起點(diǎn)就主要不是個(gè)人當(dāng)下的實(shí)踐或直接經(jīng)驗(yàn)，而是前人、他人實(shí)踐、認(rèn)識的成果，即主要是知識；個(gè)人的發(fā)展就主要是知識的長期內(nèi)化積淀的產(chǎn)物，這樣，個(gè)人的認(rèn)識和發(fā)展的進(jìn)程就可以走直路，大大縮短了時(shí)間。

從學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)的規(guī)律、語文學(xué)習(xí)的規(guī)律、閱讀能力的形成規(guī)律來說，學(xué)生潛能和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，閱讀能力的形成，大多數(shù)要以后天知識習(xí)得為基礎(chǔ)，正如奧蘇貝爾所說“新知識的習(xí)得應(yīng)建立在原有知識基礎(chǔ)上的同化理論”。[6]而學(xué)校系統(tǒng)的、分科的、有教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)的教育，正好是傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)能力的良好場所。具體到語文教學(xué)，也是同理。

三、我們承認(rèn)語文學(xué)習(xí)不同于語文課堂教學(xué)，就要發(fā)揮語文課堂教學(xué)的功能，就要考慮如何提高語文教學(xué)效率

語文學(xué)科既然是學(xué)校教育中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，就必然有自身的學(xué)科知識體系，就必然有自身的課程目標(biāo)，而這些目標(biāo)的完成就必須在相應(yīng)的學(xué)習(xí)程序中完成。如初一在小學(xué)的基礎(chǔ)上，著重學(xué)習(xí)系統(tǒng)的基礎(chǔ)語言，從寫字端正、用詞準(zhǔn)確、句子完整、句意明確、句子與句子之間連貫、段落層次清楚、最后歸結(jié)到思路明晰、要求能讀得準(zhǔn)確、寫得通順、聽得明白、說得流利。初二著重學(xué)習(xí)各種文章語言、從記敘、說明、抒情到議論，要求能具體運(yùn)用各種表達(dá)方式的語言。初三著重學(xué)習(xí)文學(xué)語言、要求能初步領(lǐng)會詩歌、散文、小說、和戲劇語言的特色，并在讀寫聽說中重視語言表達(dá)的生動性。[7]這個(gè)程序強(qiáng)調(diào)了語言學(xué)習(xí)，意在從學(xué)習(xí)語言的基本要求逐漸上升到學(xué)習(xí)語言的廣泛應(yīng)用，再上升到學(xué)習(xí)語言的提高。同時(shí)要配合學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識。如語文學(xué)習(xí)中的文章學(xué)知識、文體知識、文學(xué)知識、聽說讀寫知識、文言文知識等語法、修辭、邏輯知識等都是奠定學(xué)生語文能力的基礎(chǔ)知識。目前，對語文學(xué)科是否需要知識體系、需要什么樣的知識體系， 這些知識體系在語文教材中如何體現(xiàn)、在教學(xué)中如何操作，是目前爭議最大的問題。當(dāng)然，我們不能以知識體系自身的規(guī)律來編排語文教材，這不符合學(xué)生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，這在當(dāng)今人們已基本取得共識，但也不能因教材中知識體系編排存在問題就全部舍去。教材編排的不合理與舍去學(xué)科中的知識體系是不同的概念。

再如學(xué)生閱讀程序是否有大概的程序，研究這個(gè)大略的程序恐怕是符合提高語文的效率的。錢夢龍老師的“三主四式”中的自學(xué)式“整體感知、辨體析題、定向問答、深思質(zhì)疑、復(fù)述整理”就對我們有一定的啟示。事實(shí)上，面對一篇課文，教師要幫助學(xué)生弄明白以下幾個(gè)問題：“寫了什么”（基本內(nèi)容）、“寫作目的何在”（文章主旨）、“怎樣寫的”（文章結(jié)構(gòu)即作者的行文思路）、“為什么這樣寫”（行文規(guī)律）只有這樣，我們才能在有限的教學(xué)時(shí)數(shù)中完成語文教學(xué)的任務(wù)，才能逐步提高學(xué)生的閱讀、理解、鑒賞水平，把這些工作都一步一個(gè)腳印踏踏實(shí)實(shí)地做了，才是我們的語文課堂教學(xué)。只圖外表熱鬧、天馬行空般地解讀不是真正的語文教學(xué)，也違背課改的精神實(shí)質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧優(yōu)衛(wèi).哪些指示不可少[j]語文建設(shè),2005,(3)37——38

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[3]魯迅全集（8）[M]北京:人民文學(xué)出版社,1981,145

[4]王嗣《杜臆》卷2[M]北京:中華書局,1963,69

[5][6]王策三.認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮[j]中國教育網(wǎng)

[7]張傳宗.談當(dāng)前語文教學(xué)的科學(xué)發(fā)展[j]課程·教材·﹒教法,2004,（11）49——53

鄭曉娟，女，山東德州學(xué)院中文系副教授，研究方向?yàn)檎Z文課程論與教學(xué)論。