語文課堂質(zhì)疑價值的甄別

楊　云

語文課程標準對高中學生的質(zhì)疑能力提出了較高的要求。高中學生要“養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”。高中學生要“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”。教師要“尊重學生個人的見解，應(yīng)鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”。

隨著新課程改革的推進，課堂質(zhì)疑成為最常見的教學行為之一。但質(zhì)疑不能僅僅停留在“標簽”的功能上，要防止陷入低水平的“學生主體活動”，要幫助學生走出認知的誤區(qū)，進入“最近發(fā)展區(qū)”。而這取決于教師對學生課堂質(zhì)疑教學價值的甄別。

甄別課堂質(zhì)疑的教學行為，就是教師對隨堂隨機的學生質(zhì)疑在瞬間進行判斷的一種教學行為。通過甄別課堂質(zhì)疑的教學價值，可以迅速有效地對質(zhì)疑問題作出合理的處置，促進學生認知水平的提高，促進“以學生為主體”的教學水平提高。

具體來說，可以從以下幾個方面入手。

一、該質(zhì)疑本身的認知水平。即該課堂質(zhì)疑本身所反映的學生對文本理解的深度和廣度。有的質(zhì)疑僅僅是對文本的一些常識性和知識性的疑問，有的是對文章主旨和情感的探究，有的是與作者思想的對話，有的是對文本的批判，有的是對文本的鑒賞，也有的是閱讀文本后自己的感悟。認知水平高的質(zhì)疑往往是深度閱讀后對文本的個性化的解讀和闡釋，是與作者、文本和閱讀者心靈的對話，有不少是對作者和文本的評判。

比如《背影》一文學生閱讀后對文章主旨的質(zhì)疑，有的認為是描寫兒子對父親的懷念與歉疚之情，有的認為是反映父子現(xiàn)代人之間深厚的感情。后者的認知水平較高,是對文本深度閱讀后產(chǎn)生的質(zhì)疑。面對這種質(zhì)疑，教師就要調(diào)整自己的教學設(shè)計，重新組織教學。再比如《祝?！穼W生預習后的課堂質(zhì)疑：1、課文中的“我”是誰？這個“我”是不是魯迅本人？2、祥林嫂是不是真有其人？3、祥林嫂為什么要嫁給一個比她小十歲的男人呢？4、為什么那時的人都不同情祥林嫂？他們?yōu)槭裁茨敲绰槟荆?、這篇文章是一個悲劇故事，為什么作者要以《祝?！窞轭}呢？作者的寫作目的是什么？前三個問題是屬于一種知識性問題，是對文章的一般性閱讀后的產(chǎn)生的一些疑問，與文章的主旨關(guān)系不大，教師可以即刻給予響應(yīng)，以簡潔的語言結(jié)束學生的質(zhì)疑。第四個、第五個問題與文章的主旨有一定的關(guān)系，是在深度閱讀后對文章主旨的思考，可以將這些問題納入原有的教學設(shè)計之中，隨著師生對文本的解讀，這些問題會迎刃而解。

二、該質(zhì)疑在本課時學習目標中的位置。即學生的課堂質(zhì)疑與本課時學習目標相關(guān)程度。要把相關(guān)程度高的質(zhì)疑置于學習目標的中心位置進行處理；將相關(guān)程度低的質(zhì)疑置于學習目標的邊緣位置來處理。比如《珍珠鳥》一課的學生質(zhì)疑，文中對“籠子”描寫較多，人、鳥、籠子似乎表達了一種特別的關(guān)系，請問作者對“籠子”的描寫是不是有所寄寓？學生的這個質(zhì)疑與本課時的學習目標“領(lǐng)悟生命的平等與自由”是一致的。因而教師應(yīng)將這個質(zhì)疑置于教學目標的中心位置。在與學生一起探討“籠子”問題的過程中，反思作者的認識“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”，討論、領(lǐng)悟生命的平等與自由。

三、該質(zhì)疑對原有教學設(shè)計的建設(shè)性與破壞性。原有的課堂的教學設(shè)計往往具有整體性、邏輯性，而學生的質(zhì)疑可能對原有的教學設(shè)計有較大的破壞，甚至是全盤推翻，也可能對原有的教學設(shè)計有較大的改進。這時需要教師根據(jù)當時的教學實際對原有的教學設(shè)計作一些改進，或者是改變原有的教學設(shè)計，重新進行設(shè)計并組織教學。

比如魯迅的《一件小事》，有學生從人性論的角度質(zhì)疑，認為文章贊揚的是人性的善良和樸實（如車夫），批判的是人性的自私和丑陋（如我和老夫人）。這個質(zhì)疑對原有的教學設(shè)計贊揚魯迅善于嚴于律已，勇于自我解剖有較大的破壞性，因此教師要在判斷其教學價值、與學習目標的相關(guān)程度的關(guān)系后，確定要不要改變自己的教學設(shè)計，或者是將這個質(zhì)疑作為一個參考意見，或者作為一個錯誤的觀點進行批判，這就需要教師謹慎地甄別了。

四、該質(zhì)疑在全班討論的參與性。有些學生的質(zhì)疑具有普遍的認知意義，能夠激發(fā)起全班學生的參與的熱情，有的質(zhì)疑可能是曲高和寡或者只是一孔之見，不能激發(fā)起多數(shù)人的參與熱情。這時教師要靈活處理。

比如對于《陌上?！分髦嫉馁|(zhì)疑，有學生認為不是“贊揚人民群眾反抗強暴，揭露權(quán)勢者荒淫無恥”，文章中的“使君”對羅敷并沒有什么強迫、恫嚇、要挾的行為，一句“寧可共載否”，至多只能說他對羅敷動了愛慕之心，也從一個側(cè)面說明了羅敷的美貌。所以作為民歌的《陌上?！分皇撬茉炝艘粋€品德高尚、善于言辭、熱愛勞動、年輕貌美的古代勞動婦女的形象。這個質(zhì)疑有的學生贊同，有的學生反對，全班討論熱烈，教師可以因勢利導。再比如對莫泊桑的《項鏈》女主人公的分析，有的學生從人性的角度分析女主人公瑪?shù)贍柕率且粋€誠實守信、吃苦耐勞、愛慕虛榮的人，不能完全批判，因為愛美之心人皆有之。這個質(zhì)疑可以引起全班學生參與討論的興趣，教師可以放手讓學生討論。

我認為以上四個方面可以作為甄別課堂質(zhì)疑教學價值的主要依據(jù)，教師要綜合這四個方面，根據(jù)課堂實際和自己的教學實際，進行科學的處理，從而促進學生的認知發(fā)展和思維發(fā)展，促進課堂效率的提高。

楊云，教師，現(xiàn)居江蘇泰興。