閱讀教學(xué)呼喚思維的和諧運(yùn)動(dòng)

季江勇

布萊希特有一句名言：“教學(xué)最主要的任務(wù)是要教會(huì)人們思考。”[1]語(yǔ)文教學(xué)亦是如此，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是語(yǔ)言活動(dòng)的過(guò)程，更是思維活動(dòng)的過(guò)程。語(yǔ)言和思維互為表里，語(yǔ)言是思維的外殼，思維通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)和固定。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)語(yǔ)言規(guī)律的認(rèn)識(shí)過(guò)程和習(xí)得過(guò)程，實(shí)質(zhì)上就是一種以語(yǔ)言為對(duì)象的思維過(guò)程。

如果我們把語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的思維結(jié)構(gòu)看做一個(gè)大系統(tǒng)，那么，組成這個(gè)大系統(tǒng)的三要素則是教者的教學(xué)思維、學(xué)生的學(xué)習(xí)思維和文本的表達(dá)思維。系統(tǒng)論告訴我們：“系統(tǒng)在整體水平上的性質(zhì)和功能不等于其組成要素孤立狀態(tài)時(shí)的性質(zhì)和功能的疊加?！盵2]根據(jù)系統(tǒng)論的這一原理，我們認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)中的思維水平能否達(dá)到最優(yōu)化，取決于教者、學(xué)生和文本這三種思維主體之間能否進(jìn)行和諧運(yùn)動(dòng)。而在實(shí)際的閱讀教學(xué)活動(dòng)中，由于種種因素的制約，思維訓(xùn)練常常被置于一種不自覺(jué)的隱伏狀態(tài)，因而迸發(fā)出許多不和諧的音符。

閱讀教學(xué)過(guò)程中，思維的不和諧運(yùn)動(dòng)主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

一、盲目自流，無(wú)序無(wú)趣

如果執(zhí)教者缺乏思維訓(xùn)練的意識(shí)，那么，他的閱讀教學(xué)活動(dòng)必然是低效的、機(jī)械的，甚至是僵死的。不對(duì)文本的表達(dá)思維作深入的揣摩和研究，不對(duì)自己的教學(xué)思維作精心的設(shè)計(jì)和規(guī)劃，更不對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維作科學(xué)的預(yù)測(cè)和引導(dǎo)；而讓思維訓(xùn)練處于一種純粹的自流狀態(tài)，既無(wú)科學(xué)的訓(xùn)練序列，更遑論享受思維的快樂(lè)。比如閱讀教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)結(jié)論的識(shí)記，省略思考和探究的過(guò)程，以死記硬背的“填鴨式”教學(xué)取代科學(xué)的思維訓(xùn)練；或預(yù)設(shè)的問(wèn)題缺乏廣度和深度，不能與文本的表達(dá)思維形成共振，更不能有效推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，以盲目自流的“放羊式”教學(xué)取代自覺(jué)的思維訓(xùn)練。這樣的閱讀課是無(wú)需“動(dòng)腦”的閱讀課，是培養(yǎng)懶漢的“休閑中心”。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維會(huì)失去彈性，思維能力必然大大萎縮和退化。

二、單向發(fā)展，畸重畸輕

在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，不少教師只注重施教者的教學(xué)思維，而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。在他們的閱讀課上，問(wèn)題是教者提出的，問(wèn)題的解答也是教者預(yù)設(shè)好的，閱讀教學(xué)就是教者調(diào)動(dòng)種種“手段”把學(xué)生引入自己的思維圈套，“學(xué)生的嘴說(shuō)老師的話”，以此為“成功”。也有教者不注重全面培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，在訓(xùn)練學(xué)生思維的廣闊性的同時(shí)，常常會(huì)忽略思維的深刻性；或是在訓(xùn)練學(xué)生思維的敏捷性的同時(shí)，又忽略了思維的靈活性；尤其是長(zhǎng)期形成的對(duì)于文本的仰視心態(tài)使得批判性思維得不到應(yīng)有的發(fā)展。還有教者只偏向于發(fā)展學(xué)生聚合式思維，卻不注意發(fā)展他們的發(fā)散式思維；或是只偏重發(fā)展學(xué)生的形象思維，卻忽略了發(fā)展他們的抽象思維。以上種種誤區(qū)多是因?yàn)閳?zhí)教者對(duì)于閱讀教學(xué)中的思維規(guī)律缺乏清醒和科學(xué)的認(rèn)識(shí)。

三、只見樹木，不見森林

完善的思維流程應(yīng)當(dāng)是階段性和連續(xù)性的有機(jī)統(tǒng)一。也就是說(shuō)，它不僅表現(xiàn)為一個(gè)個(gè)階段，而且表現(xiàn)為各階段的有機(jī)聯(lián)系，從而使教學(xué)形成一個(gè)整體。而當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，模式化傾向依然十分普遍，教者只注重教學(xué)過(guò)程的一個(gè)個(gè)階段，而忽略各階段之間自然流暢的銜接和過(guò)渡。比如每篇課文都是按照“作者簡(jiǎn)介——寫作背景——段落解析——主題思想——寫作特點(diǎn)”這樣的程式進(jìn)行，教者孤立地講解每個(gè)環(huán)節(jié)，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間缺乏有機(jī)聯(lián)系。學(xué)生只了解作者的生平事跡，卻不了解作者為什么會(huì)寫出這樣的文章；或是只了解某種篇章結(jié)構(gòu)，卻不了解為什么要采用這樣的篇章結(jié)構(gòu)來(lái)表現(xiàn)特定的思想內(nèi)容。閱讀教學(xué)中的一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)成了被拆散的零部件，顯得僵硬而毫無(wú)生氣。

我們認(rèn)為，要使閱讀教學(xué)活動(dòng)中的思維處于一種和諧運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)，教者首先必須科學(xué)地認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)中思維結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。閱讀教學(xué)過(guò)程中，教者的教學(xué)思維、學(xué)生的學(xué)習(xí)思維和文本的表達(dá)思維缺一不可，如果處理失當(dāng)，必然削弱教學(xué)的實(shí)際效果。比如教者只考慮自己的施教思路而不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，無(wú)視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，一廂情愿地把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生，便成為一種吃力不討好的“牽牛式”教學(xué)。反之，只一味地順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維而忽略教者的教學(xué)思維，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維得不到應(yīng)有的點(diǎn)撥和矯正，又會(huì)走向另一個(gè)極端。當(dāng)然，脫離了文本的表達(dá)思維，師生之間的思維交鋒就失去了支點(diǎn)和依據(jù)。由此可見，閱讀教學(xué)中的這三種思維不可偏廢，但并不是說(shuō)這三種思維就是一種平等并列的關(guān)系。文本的表達(dá)思維可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)的思維程序和合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能使師生從中獲取最基本的思想和語(yǔ)言養(yǎng)料，在沒(méi)有被師生認(rèn)識(shí)和解析之前，它是靜態(tài)的、封閉的、被動(dòng)的。教者可以對(duì)文本進(jìn)行取舍或重新組合來(lái)實(shí)施教學(xué)；文本的表達(dá)思維也可以有多元化的認(rèn)識(shí)和理解。因此在三種思維關(guān)系中，文本的表達(dá)思維處于一種從屬和被支配的地位。教師的教學(xué)思維是教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)思維，它不僅作用于教學(xué)活動(dòng)的局部，而且貫穿于教學(xué)活動(dòng)的全程，它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維起著引導(dǎo)、調(diào)控和矯正的作用，指導(dǎo)學(xué)生如何通過(guò)研讀文本，通過(guò)質(zhì)疑問(wèn)難，通過(guò)正確尋求答案等途徑來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力。教者的教學(xué)思維必須借助文本的表達(dá)思維和依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的思維能力來(lái)運(yùn)行和規(guī)劃，著眼于學(xué)生未來(lái)的思維水平來(lái)運(yùn)行和推進(jìn)。與文本的靜態(tài)的表達(dá)思維不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維是正在進(jìn)行的、開放的、迅速變化著的思維，甚至制約著教者的教學(xué)思維。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)思維是我們教學(xué)的主要目的。文本的表達(dá)思維是為培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力而設(shè)置的，教師的教學(xué)思維更是為了加速培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力而運(yùn)行的。一言以蔽之，教者的教學(xué)思維就是利用文本的表達(dá)思維為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維而效力。從這個(gè)意義上說(shuō)，教者的教學(xué)思維和文本的表達(dá)思維同處于從屬地位，從屬于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)思維這個(gè)大目標(biāo)。只不過(guò)教者的教學(xué)思維是通過(guò)主導(dǎo)的形式表現(xiàn)出來(lái)而已。兩者都要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維這個(gè)主體起到最佳的輔助作用。這并非抹殺或降低教師的主導(dǎo)地位，而是強(qiáng)調(diào)教者的教學(xué)思維必須為優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)思維而發(fā)揮作用，主導(dǎo)得好與不好，也必須由學(xué)生的學(xué)習(xí)思維的實(shí)際效果來(lái)檢驗(yàn)。明確了三種思維的性質(zhì)、作用和相互的辯證關(guān)系，我們?cè)谘凶x文本時(shí)就該養(yǎng)成一種意識(shí)：學(xué)生能不能順利把握該文本的表達(dá)思維，或是對(duì)該文本的表達(dá)思維形成個(gè)性化理解，甚至質(zhì)疑和批判；學(xué)生會(huì)不會(huì)由發(fā)現(xiàn)文本中的問(wèn)題進(jìn)而自主解決這些問(wèn)題。如果不能，我們施教者該怎樣調(diào)動(dòng)我們的教學(xué)思維去推動(dòng)他們超越自己現(xiàn)有的思維局限。另外，對(duì)閱讀教學(xué)中這三種思維的處理，不能搞平均主義，在教學(xué)過(guò)程的各階段應(yīng)有所側(cè)重。比如在自學(xué)、討論時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維就顯得十分重要；而引導(dǎo)、點(diǎn)撥時(shí)，教者的教學(xué)思維則起著主要作用；當(dāng)師生的思維發(fā)生分歧和對(duì)抗時(shí)，文本的表達(dá)思維又起著一定的評(píng)價(jià)功能。

要使閱讀教學(xué)中的思維真正做到和諧運(yùn)動(dòng)，師生雙方還必須徹底解放思想，打破教條主義和經(jīng)驗(yàn)主義的思維模式。比如對(duì)于文本的表達(dá)思維，先前的閱讀經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)的教學(xué)思路常常會(huì)限制他們的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為文本的主旨必定是唯一的，或符合作者原意的主旨才是正確的主旨等等。對(duì)話教學(xué)的理論告訴我們：閱讀過(guò)程，其實(shí)就是讀者以自己個(gè)性化的“期待視野”（氣質(zhì)、性格、知識(shí)和閱歷的總和）與作者和文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程；由于讀者的“期待視野”與作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、作品的內(nèi)在意蘊(yùn)之間構(gòu)成的對(duì)話關(guān)系是復(fù)雜的，既可能相應(yīng)，也可能相悖，因而讀者之于作品，必然會(huì)產(chǎn)生種種“誤讀”，這是一種普遍而合理的閱讀現(xiàn)象。[3]據(jù)此可知，文本的主旨未必是唯一的，不符合作者原意的主旨也未必就是錯(cuò)誤的。讓師生的思維自由舞蹈起來(lái)才是我們進(jìn)行閱讀教學(xué)的本義。筆者在執(zhí)教蕭紅的散文《春意掛上了樹梢》一文時(shí)，就啟發(fā)學(xué)生思考該文的主旨，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)定作者的本意就是同情以乞丐和盲人為代表的下層人民，批判以汪林為代表的小資產(chǎn)階級(jí)階層。顯然得出這樣一個(gè)簡(jiǎn)單而膚淺的主旨不能令人滿意。我便引導(dǎo)學(xué)生思考：這些乞丐和盲人的困境是汪林造成的嗎？學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，回答說(shuō)：是以汪林為代表的統(tǒng)治階級(jí)造成的，不是汪林一個(gè)人。我順勢(shì)激發(fā)他們的思維：汪林對(duì)自己的生活狀態(tài)滿意嗎？學(xué)生經(jīng)過(guò)研讀，回答說(shuō)：不滿意，她活得也非常空虛無(wú)聊，物質(zhì)富足，精神麻木。于是我總結(jié)道：作者既對(duì)下層貧苦百姓寄予深切的同情，也給予汪林這樣的小資人物一定的憐惜，這是一種寬廣的“大悲憫”。他們都是悲劇式人物，究竟是什么造成他們共同的悲??？學(xué)生終于恍然大悟：是那個(gè)不合理的社會(huì)制度和黑暗的舊時(shí)代。文本的主旨得到深化。這種解讀雖然未必契合作者的原意，但只如古人譚獻(xiàn)在《復(fù)堂詞話》中所云“作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然”。最關(guān)鍵的是，學(xué)生的思維在老師的誘發(fā)下一步一步得到提升和飛躍，而文本的表達(dá)思維在師生的共同點(diǎn)染下似乎也活化了，三種思維協(xié)調(diào)發(fā)展，攜手共進(jìn)。再比如文本的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，難道結(jié)構(gòu)就一定是幾大部分幾大段落嗎？魯迅先生的《論雷峰塔的倒掉》最后一段就只有兩個(gè)字“活該”。雖然是兩個(gè)字，其分量和意義卻絕不亞于一個(gè)段落，同樣屬于結(jié)構(gòu)問(wèn)題。研摩文本的表達(dá)思維不能機(jī)械僵化，教者的教學(xué)思維更不能故步自封，循規(guī)蹈矩。比如一般的閱讀教學(xué)，多是順著課文原形的構(gòu)思方向來(lái)組織教學(xué)的，不妨稱之為“原形閱讀教學(xué)”，而改革這種教學(xué)的嘗試就是實(shí)行“變形閱讀教學(xué)”，也就是打破文本原形的束縛，選取文本中若干構(gòu)成側(cè)面中的某一側(cè)面進(jìn)行教學(xué)，或抓詞句，或抓篇章，或抓形象，或抓情感，或抓線索，或從中間講起向兩頭推進(jìn)，或從結(jié)尾講起，來(lái)個(gè)“逆流而上”。一篇文章的教學(xué)思路應(yīng)該不拘一格，因人因文而異。換個(gè)思路講解文章，讓思維運(yùn)動(dòng)像滑冰一樣不時(shí)來(lái)點(diǎn)“花樣”，這樣的閱讀課才能吸引學(xué)生，聚升“人氣”。

促使閱讀教學(xué)中的思維和諧運(yùn)動(dòng)，關(guān)鍵之舉是教者的教學(xué)設(shè)計(jì)要善于從整體著眼，從微處落筆。教者應(yīng)該在學(xué)生的學(xué)習(xí)思維、文本的表達(dá)思維和教者的教學(xué)思維之間尋求一個(gè)最佳切入點(diǎn)，以求教學(xué)效益的最大化。在具體實(shí)施教學(xué)時(shí)，還要研究該教學(xué)環(huán)節(jié)是否有利于培養(yǎng)學(xué)生某方面的思維能力或思維品質(zhì)。筆者在執(zhí)教杜牧《阿房宮賦》一文時(shí)尋找到這樣一個(gè)教學(xué)突破口，即復(fù)活杜牧的創(chuàng)作思路，有意培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維能力。我一反常規(guī)，從結(jié)尾處做文章：“面對(duì)阿房宮的廢墟，杜牧在思考什么？”學(xué)生在最后一段找到了答案：六國(guó)和秦朝的滅亡是自取滅亡，如果他們各愛其民就不會(huì)滅亡，唐王朝如果不吸取這個(gè)教訓(xùn)也會(huì)重蹈覆轍。這正是該文的重心所在。此教學(xué)環(huán)節(jié)通過(guò)讓學(xué)生辨別描寫和議論的文字，梳理作者的思考結(jié)果，從而培養(yǎng)學(xué)生分析和綜合的思維能力。我又啟發(fā)學(xué)生思考：“面對(duì)風(fēng)雨飄搖的唐王朝，杜牧要把他的思考傳達(dá)給統(tǒng)治者。他是個(gè)詩(shī)人，可以寫一首詩(shī)歌，他還是個(gè)朝廷命官，可以寫一份奏章，為什么他卻寫成這樣一篇賦體文？”學(xué)生經(jīng)過(guò)七嘴八舌的討論，力圖復(fù)原杜牧當(dāng)初創(chuàng)作此文的思路：詩(shī)歌容量太小，不足以表達(dá)如此深刻的思想；奏章形式古板，不足以打動(dòng)統(tǒng)治者；而只有文勢(shì)鋪排，極盡夸飾的賦體文，最契合阿房宮的奢華，也最投合執(zhí)政者的閱讀口胃。此環(huán)節(jié)通過(guò)幾類體裁的比較權(quán)衡，訓(xùn)練學(xué)生思維的廣度和深度，并使學(xué)生了解文本的表現(xiàn)形式和思想內(nèi)容必須和諧統(tǒng)一。接著我又鼓動(dòng)學(xué)生做一回建筑設(shè)計(jì)師：“阿房宮早已成為一片廢墟，文中的阿房宮完全是憑空想象出來(lái)的。如果你是杜牧，又該如何用文字搭建一座華麗的阿房宮呢？”學(xué)生的興致被調(diào)動(dòng)起來(lái)，紛紛在頭腦中“繪制”阿房宮，從外在規(guī)模到內(nèi)在構(gòu)筑；接著又往阿房宮中填充種種事物，使畫面越發(fā)鮮活逼真。再通過(guò)研習(xí)原文，與作者的奇思妙想進(jìn)行比照，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己構(gòu)想的缺憾和不足。此教學(xué)環(huán)節(jié)極大地鍛煉了學(xué)生的空間想象力，并使學(xué)生的思維趨于精細(xì)和縝密。此課例的幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，就是從整體著眼，從微處落筆，使學(xué)生、教師和文本的三種思維和諧運(yùn)動(dòng)，收到良好的教學(xué)效果。

總之，富有思維含量的閱讀教學(xué)才能讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)成長(zhǎng)。作為組織教學(xué)的實(shí)施者，教師首先要做思維的引領(lǐng)者，其次在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)多留點(diǎn)“心眼”，多花點(diǎn)“心思”，將思維訓(xùn)練提升到一定高度，閱讀教學(xué)一定會(huì)錦上添花。

參考文獻(xiàn)：

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