淺析隱性教學(xué)主體的主體性

姜 琳

摘要:當(dāng)前有關(guān)主體性的研究成果有目共睹,但也存在諸多的疏漏,即忽視了隱性教學(xué)主體的主體性發(fā)揮。隱性教學(xué)主體包括教育行政管理者、教學(xué)理論研究者、課程教材開發(fā)者等人。文章通過對隱性教學(xué)主體的忽視的原因及危害分析,探討了隱性教學(xué)主體影響教學(xué)的途徑,并探求了發(fā)揮隱性教學(xué)主體的主體性的對策。

關(guān)鍵詞:教學(xué)主體;隱性教學(xué)主體;行政管理者

中圖分類號:G642文獻標(biāo)識碼:A

文章編號:1674-1145(2009)35-0208-03

時代呼喚“主體性”、喚醒主體意識、弘揚主體性是當(dāng)代教學(xué)改革的主旋律。人的主體性是人類社會發(fā)展的成果,也是教育應(yīng)當(dāng)追求的目標(biāo)。我國教育正發(fā)生著天翻覆地的變化:從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的根本在于主體性。對此,教育理論和實踐界積極開展有關(guān)“主體性”的理論探討和實踐摸索。從1995年到現(xiàn)在,是教學(xué)主體研究的凸顯期,各種理論成果紛至沓來,實驗研究方興未艾,取得了顯著的成績。但同時也存在著一定的弊端,如忽視了隱性教學(xué)主體及其主體性。

一、教學(xué)主體與隱性教學(xué)主體

“主體”一詞屬于哲學(xué)范疇,其總是相對于客體而言,無客體就無所謂主體,無主體就無所謂客體。主體屬于人的范疇,正如馬克思所說:“主體是人,課題是自然?！彪x開人,在人之外是無所謂主體的。

究竟什么是主體?歸結(jié)起來大致有這樣幾種看法:(1)主體是指現(xiàn)實的人;(2)主體是指作為對象性存在物的人;(3)主體是指認識和改造客觀世界的人,是推動社會歷史前進的人民群眾;主體是指進行著認識和實踐活動的有意識的人,具有自覺的能動性、自我認識機能和社會性等基本特征;主體是指實踐活動和認識活動的承擔(dān)者;等等。盡管關(guān)于主體范疇的這些定義在一定程度上都具有其合理性,但未能全面地把握主體的質(zhì)的規(guī)定性。我們認為,主體是指有目的、有意識地從事實踐活動和認識活動以滿足其需要的現(xiàn)實的人。

根據(jù)對主體的內(nèi)涵的理解,我們可以將教學(xué)主體理解為:教學(xué)主體就是有目的、有意識地從事教學(xué)實踐活動和認識活動的現(xiàn)實的人。教學(xué)過程中,只有發(fā)揮了主體性的教學(xué)主體才是真正的教學(xué)主體,主體性具有自主性、能動性、創(chuàng)造性、自省性等基本特征。

按主體是否直接出現(xiàn)在具體教學(xué)活動中,可將教學(xué)主體分為兩類:顯性教學(xué)主體和隱性教學(xué)主體。顯性教學(xué)主體是直接出現(xiàn)在具體教學(xué)活動中的主體,即通常所指的教師和學(xué)生。隱性教學(xué)主體是指不直接出現(xiàn)在具體教學(xué)活動中的主體,主要是指教育行政管理者、教學(xué)理論研究者、課程教材開發(fā)者等人。

“教師主體”和“學(xué)生主體”及其主體性是目前教學(xué)論研究的熱點和重點,其理論和實踐研究成果以及對實施素質(zhì)教育的貢獻有目共睹。但對隱性教學(xué)主體的重視不夠,對教學(xué)帶來了不利的影響。

二、對隱性教學(xué)主體忽視的原因及危害

(一)隱性教學(xué)主體被忽視的原因

1.隱性教學(xué)主體自身的特征。教學(xué)過程是產(chǎn)生教育結(jié)果的最主要環(huán)節(jié),因而教學(xué)過程最引人注目。為此,以教學(xué)活動為中介直接發(fā)生相互作用的師生相應(yīng)地成為關(guān)注的焦點。而在教學(xué)活動后面,一批支持并推動教學(xué)順利進行的工作者卻被置之不理。隱性教學(xué)主體不直接出現(xiàn)在教學(xué)活動中,只是以其特有表現(xiàn)方式間接參與教學(xué)活動。

2.隱性教學(xué)活動的特點。隱性教學(xué)主體間接參與教學(xué)活動,并通過顯性教學(xué)活動發(fā)揮作用。因此,它只是對教學(xué)活動起指導(dǎo)功能,其一切行為內(nèi)容如教育法令法規(guī)、課程設(shè)置與實施等都通過師生才得以對教學(xué)活動產(chǎn)生影響,而且其主體性的發(fā)揮依賴于教師和學(xué)生的主體性發(fā)揮。

3.傳統(tǒng)教學(xué)理論的影響。傳統(tǒng)教學(xué)理論將教學(xué)要素分解為學(xué)生、教師、教學(xué)目的、課程、教學(xué)環(huán)境、反饋和教學(xué)方法。據(jù)此,師生理所當(dāng)然地成為教學(xué)主體。這種傳統(tǒng)的教學(xué)主體劃分僅僅考慮到了微觀層面上,而對宏觀教學(xué)主體(隱性教學(xué)主體)的認識卻是盲點。

4.國家政策和社會輿論導(dǎo)向的影響。提高教育質(zhì)量首推提高教學(xué)質(zhì)量,而影響教學(xué)質(zhì)量最重要的因素是教師和學(xué)生。因次,人們更多地關(guān)注教師和學(xué)生。國家教育法令法規(guī)大多圍繞在教師和學(xué)生身上,配套建立的系列教育體制大都與教師和學(xué)生有關(guān)。

(二)忽視隱性教學(xué)主體的危害

隱性教學(xué)主體和顯性教學(xué)主體同是教學(xué)主體的重要組成部分,但這兩類教學(xué)主體受重視程度截然不同。主體性教學(xué)是一個系統(tǒng)工程,它要求所參與其中的人都發(fā)揮其主體性,對任何一個層面的忽視都不利于主體性教學(xué)研究的健康發(fā)展。隱性教學(xué)主體長期受冷落勢必產(chǎn)生諸多危害。

1.有礙主體性教學(xué)研究的發(fā)展。自主體性教學(xué)產(chǎn)生以來,一直保持強大的生命力,并且出于不斷發(fā)展、逐步擴大過程中?；仡欀黧w性教學(xué)研究歷程,雖取得了巨大成績,但也讓人們認識到主體性教學(xué)研究中存在的不容忽視的問題。主體性教學(xué)是一個系統(tǒng)工程,忽視隱性教學(xué)主體必然阻礙主體性教學(xué)全面、深入研究。

2.有礙教學(xué)主體的主體性的發(fā)揮。隱性教學(xué)主體不直接地出現(xiàn)在具體的教學(xué)活動中,因而不為人們所注意,其主體性也就易于被忽視。眾所周知,課程與教材開發(fā)中,學(xué)科專家被視為當(dāng)然的權(quán)力擁有者,課程理論專家的建議和呼吁被置于次要的地位,甚至他們無法直接參與學(xué)科課程開發(fā)過程,至于具體的課程實施——廣大教師們的意見向來被排斥在課程教材編制過程之外的,他們只能接受現(xiàn)成的教材,組織與之相適應(yīng)的教學(xué)活動。大一統(tǒng)的課程計劃、教學(xué)大綱早已將課程教材的范圍和內(nèi)容固定化,這最終“一綱一本”的做法導(dǎo)致了“固定教科書”的產(chǎn)生,那些區(qū)域性、地方性的課程教材只能退出課堂教學(xué)。這些做法顯然沒有尊重教育行政管理者、教育理論研究者和廣大教師們的主體地位。當(dāng)前我國正在進行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革,這更要求我們高度重視主體性教學(xué)理論構(gòu)建中忽視隱性教學(xué)主體的問題。教學(xué)主體是一個有機整體,隱性教學(xué)主體的主體性得不到適時發(fā)揮,必然影響顯性教學(xué)主體的主體性發(fā)揮。隱性教學(xué)主體的主體性最終凝結(jié)在行為結(jié)果上,若主體性被抑制了,其行為結(jié)果必然出現(xiàn)瑕疵。隱性教學(xué)主體的行為結(jié)果不僅影響教學(xué)活動順利進行,也對教師和學(xué)生產(chǎn)生很大的影響。一旦教學(xué)活動產(chǎn)生了諸多不利的影響因素,就會阻礙師生主體性的發(fā)揮,繼而影響教學(xué)效果。

3.有礙教育教學(xué)活動。教學(xué)活動是一個動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)整體,其中任何一個環(huán)節(jié)發(fā)生疏漏,都會造成整體功能的不足或喪失。因此,隱性教學(xué)主體不受重視必會對教學(xué)活動產(chǎn)生長期的消極影響。教學(xué)是教育最基本、最關(guān)鍵的活動,教學(xué)的好壞直接影響教育的好壞。如果隱性教學(xué)主體不能充分發(fā)揮其主體性,必然會影響到教育質(zhì)量。

通過上面的分析,可以看出,隱性教學(xué)主體對教學(xué)的影響是間接的,但也是不可忽視的。隱性教學(xué)主體對教學(xué)的影響有一定的途徑,這些途徑也是發(fā)揮其主體性的地方。

三、隱性教學(xué)主體影響教學(xué)的途徑

(一)教育行政管理者

教育行政管理者作為隱性教學(xué)主體之一分為:國家教育行政管理者、地方教育行政管理者和學(xué)校管理者。

國家和地方行政管理者作為教育行政部門行使權(quán)力的主體,其主要職責(zé)是通過制定法規(guī)和政策、制定指導(dǎo)性的教學(xué)計劃和課程標(biāo)準(zhǔn),并經(jīng)常進行檢查和指導(dǎo);引導(dǎo)學(xué)校的教育教學(xué)活動的方向,影響學(xué)校的教育教學(xué)管理行為,制約學(xué)校的人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量,教師作為培養(yǎng)學(xué)生的直接實施者,教育行政管理者主要通過體現(xiàn)國家及地方權(quán)力意志的教師職業(yè)控制方式外顯地規(guī)定了教師的態(tài)度傾向和行為方式,旨在使教師確定職業(yè)身份、獲得職業(yè)技能、內(nèi)化職業(yè)價值、養(yǎng)成職業(yè)規(guī)范意識,進一步說便是,通過體現(xiàn)國家意識或地方意識的法令法規(guī)、常規(guī)管理熏染教師職業(yè)意識,認同教師職業(yè)規(guī)范,形成教師職業(yè)性格。因此,國家和地方教育行政管理者主體性發(fā)揮得正確與否會對教師主體性的發(fā)揮產(chǎn)生重大的影響,從而對教學(xué)產(chǎn)生不可忽視的影響。

學(xué)校管理者是教學(xué)管理活動的直接決策者和實踐者,其經(jīng)常處于勞動力供與需的中介位置上,能靈敏地反應(yīng)勞動力供與需雙方的意向和需求,所以在所有管理者中應(yīng)是最有發(fā)言權(quán)的主體,也應(yīng)該是當(dāng)今教學(xué)管理改革中最能動的主體。而學(xué)校教師是學(xué)校管理制度的實施者。學(xué)校管理者就是讓全校教師明確工作的目標(biāo)以及相應(yīng)的規(guī)劃、組織、指導(dǎo)和控制措施,以及提高教育教學(xué)的質(zhì)量和效率,培養(yǎng)出大批的合格人才。學(xué)校管理者,特別是校長的價值觀念對教學(xué)會產(chǎn)生很大的影響。校長的價值觀、認知、情感、個性等往往決定了一所學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)宗旨、培養(yǎng)目標(biāo)等等。而這些方面的因素對教師如何組織教學(xué)產(chǎn)生十分重要的影響。目前我們推行的學(xué)校管理方式是較為嚴(yán)密的等級模式,學(xué)校管理者和教師是干群關(guān)系,有著上下級之別。學(xué)校管理者主體性是否發(fā)揮或者發(fā)揮的正確與否,都會影響到教師工作的積極性,從而影響到學(xué)校的穩(wěn)定。

(二)教學(xué)理論研究者

教師進行教學(xué)活動是有目的、有意識的,且必須以科學(xué)正確的教學(xué)理論為指導(dǎo)才能確保教學(xué)過程的科學(xué)性,教學(xué)理論工作者便是以自己的活動結(jié)果——教學(xué)理論時刻影響著教師教學(xué)。教學(xué)理論研究者的重要職責(zé)在于給教學(xué)提供理論指導(dǎo),因此他們的主體性非常重要。教學(xué)實踐需要理論的指導(dǎo),教學(xué)理論研究者的主體性地位不容忽視,理論和實踐是兩個永遠不可分割而必須緊緊結(jié)合的命題。

(三)課程教材開發(fā)者

教學(xué)的基本要素包括教育者、受教育者、課程(教材)及教學(xué)環(huán)境,可見課程教材對教學(xué)的重要性了。任何教學(xué)活動都離不開課程,課程教材開發(fā)者就通過課程的開發(fā)來影響教學(xué)過程。在課程開發(fā)過程中,課程的范圍和內(nèi)容、課程計劃和教學(xué)大綱等要素的制訂都必須發(fā)揮開發(fā)者的主體性。

四、隱性教學(xué)主體主體性發(fā)揮的對策

針對隱性教學(xué)主體對教學(xué)的影響途徑,我們可以采取以下方法:

(一)教育行政管理者的主體性發(fā)揮

國家和地方行政管理者必須建立完備的教師專業(yè)組織和健全的有利于教師專業(yè)發(fā)展地方的法律法規(guī)和政策制度。因為前面分析了,國家和地方行政管理者主要通過作用于教師影響教學(xué),那么發(fā)揮了教師的主體性也就有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。專業(yè)組織被看作教育改革的巨大力量,對政府對教師都有很大的益處,專業(yè)組織的發(fā)展的作用發(fā)揮情況可當(dāng)作教師主體性的重要指標(biāo)。在我國,中國教育會是最大的教育專業(yè)組織,屬于群眾性教育學(xué)術(shù)團體,主要任務(wù)是開展教育研究、教育教學(xué)實踐、進行學(xué)術(shù)交流等。當(dāng)前的中國教育學(xué)會和高等教育學(xué)會以及中國高等師范教育學(xué)會等其他的教師學(xué)術(shù)組織在激活學(xué)術(shù)理論研究、川辦教育刊物、提高教師素質(zhì)、保障教師合法權(quán)益以及聯(lián)系國際教育機構(gòu)等方面發(fā)揮了重要作用。但從專業(yè)組織看,我國純粹由教師組成的教育組織力量薄弱,因此,形成教師專業(yè)組織機構(gòu)成為國家和地方行政管理者的重要任務(wù)。

學(xué)校管理者要發(fā)揮主體性,校長的責(zé)任更大。校長必須有強烈的責(zé)任心,向地方學(xué)校委員會直接負責(zé),發(fā)揮校長的主體性是非常迫切的。校長主體性的發(fā)揮應(yīng)做好以下幾個方面:首先,轉(zhuǎn)變校長的教育觀念,校長要樹立正確的育人觀,只有這樣才能進而樹立辦學(xué)治學(xué)觀念和學(xué)校的教育教學(xué)目標(biāo)。其次,校長應(yīng)抓好教學(xué)管理,親臨教學(xué)第一線,獲得教學(xué)管理指揮權(quán)和發(fā)言權(quán)。這樣才能從實踐中來到實踐中去,與一線教師進行溝通,以減少行政管理人員與教師之間的沖突,與教師在教學(xué)上取得盡可能的一致,從而更好地發(fā)揮雙方的主體性。再次,學(xué)校應(yīng)強化基層建設(shè),充分發(fā)揮職能部門的作用,校長要強化學(xué)校各部門的協(xié)調(diào)。各部門之間應(yīng)加強協(xié)調(diào),共同圍繞教學(xué)中心做好管理工作,以產(chǎn)生整體效應(yīng)。除了校長要做的工作之外,更重要的是學(xué)校管理機制對教學(xué)的影響。學(xué)校管理者應(yīng)實行柔性管理,強調(diào)“以人為中心”,以“人性化”為標(biāo)志。學(xué)校的管理對象是有血有肉、有感情、有思想的人,作為被管理者的廣大教師和學(xué)生的潛能都具有很大的彈性。實行柔性管理主要是通過帶動教師的主體性促進教學(xué),學(xué)校管理者要充分認識到這一點。具體應(yīng)做到:營造民主平等的教學(xué)環(huán)境;關(guān)心教師的精神需求;發(fā)揮教師的創(chuàng)造性;建立全面、科學(xué)的教師評價制度,充分調(diào)動教師的積極性。能做好以上幾點,也就能很好地發(fā)揮學(xué)校管理者的主體性。

(二)教學(xué)理論工作者的主體性

教學(xué)理論研究者應(yīng)成為教師的指導(dǎo)者和合作者。理論是用來指導(dǎo)實踐的,終究還是得回到實踐中去接受實踐的檢驗。因此,理論研究者應(yīng)避免閉門造車,要多與教師們交流溝通,親自到一線教學(xué)體驗教學(xué),發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐中的問題,并就共性的問題進行理性分析,最終形成教學(xué)理論并進行推廣,用以教學(xué)實踐的指導(dǎo)。我國教育中面臨的一個問題就是理論與實踐的脫節(jié),或者說是理論在教學(xué)中運用的問題。這與理論研究者與基層教學(xué)實踐的脫節(jié)有關(guān)。這就要理論研究者和中小學(xué)建立長期的伙伴關(guān)系,理論聯(lián)系實際,從而發(fā)現(xiàn)問題,解決問題。

(三)課程教材開發(fā)者的主體性

教師是課程的最終實施者,沒有教師對課程的真正領(lǐng)悟和靈活操作,教學(xué)便失去了生機和活力,教學(xué)效果大為減小,學(xué)生得不到最佳的發(fā)展,課程也就失去了它本身存在的意義。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入和三級課程模式的推行,教師被賦予了課程開發(fā)的權(quán)力,課程教材開發(fā)者也應(yīng)改變過去陳舊的觀念,不再把課程開發(fā)視為自己的“自留地”,積極給予教師實在課程開發(fā)上的指導(dǎo)和幫助,使教師為合作者,把教師引進課程開發(fā)的偉大工程中來。同時,課程教材開發(fā)者應(yīng)廣泛聽取家長、社區(qū)人士等人的意見,開發(fā)出適合學(xué)生特點及社會需求的課程。課程教材開發(fā)者在課程的范圍和內(nèi)容上應(yīng)留有余地,以便教師根據(jù)實際情況能夠靈活多變地增添內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和手段等,以促進教師對教學(xué)工作的不斷思考、積極反思,充分發(fā)揮教師的主體性。

參考文獻

[1]李森.現(xiàn)代教學(xué)論綱要[M].北京:人民教育教育出版社,2005.

[2]靳玉樂,李森,沈小碚,劉清華著.中國新時期教學(xué)論的進展[M].重慶出版社.

[3]耿德英,龔麗娟.試論隱性教學(xué)主體[J].中國教育與教學(xué),2005,(11).

[4]周小丁,冷澤兵.隱性教學(xué)主體抑制教師主體性的反思[J].西華師范大學(xué)學(xué)報,2005,(4).

[5]陳永煌.校長如何實施教學(xué)管理[J].校長與教學(xué),2007,(4).

[6]胡世明.踏入“柔性管理”領(lǐng)域[J].職業(yè)技術(shù)教育,2003,(6).