加拿大基礎教育管理體制改革遭遇的新一輪問題與挑戰(zhàn)

蔣園園

[摘 要] 20世紀90年代加拿大基礎教育管理體制方面的改革，對加拿大傳統(tǒng)的基礎教育管理體制造成了一定的沖擊，基礎教育管理體制的根基因此發(fā)生了動搖。其中，自由市場機制扮演了最為主要的角色。這把雙刃劍在給基礎教育管理體制的改革與發(fā)展提供契機和動力的同時，也使加拿大基礎教育管理體制遭遇了新一輪的問題與挑戰(zhàn)，而克服自由市場機制所帶來的困難和阻撓，任重而道遠。

[關鍵詞] 加拿大；基礎教育；改革；市場機制

[中圖分類號]G511[文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128(2009)02-0043-06

加拿大是科技和教育非常發(fā)達國家。強大的經(jīng)濟支持和上百年的持續(xù)發(fā)展，使加拿大基礎教育管理體制逐步形成了自己的特色和優(yōu)勢。20世紀七八十年代后期的特魯多時代，政府就出臺了一系列大刀闊斧的改革措施，例如土著民族政策?社會福利政策?雙語多元文化政策等。1993年后，以克雷蒂安為首的自由黨政府又對基礎教育資源的綜合利用?多元化教育的平衡發(fā)展體系等進行大幅度的調(diào)整與改革。特別是20世紀90年代以來，聯(lián)邦政府引進競爭機制，重塑政府?市場與學校的關系，投入了大量的財力與物力，致力于基礎教育改革，通過適度開放學校選擇的空間和渠道?創(chuàng)辦特許學校?營利性學校等舉措，逐步把市場機制引入基礎教育領域中來，在各個學校之間形成了競爭局面，促進了各學校的教育教學改革，達到了提升教育質(zhì)量的目的。根據(jù)經(jīng)合組織的報告，20世紀50年代之前，在西方的主要國家中，加拿大的基礎教育長期處于相當落后的地位，而如今卻早己躍居世界前列。① 然而，自由市場機制這把雙刃劍在為加拿大基礎教育管理體制的改革與發(fā)展提供契機和動力的同時，也使加拿大基礎教育管理體制遭遇了新一輪的問題與挑戰(zhàn)，而克服自由市場機制所帶來的困難和阻撓，任重道遠。

一?基礎教育管理體制改革面臨的問題

2001年，加拿大著名民意調(diào)查專家布里克(D.Bricker)和新聞記者格林斯龐 (E. Greenspon)針對加拿大公眾的潛在價值取向和關注焦點進行了一次非常成功的調(diào)查研究。他們的調(diào)查顯示：經(jīng)過“緊張的20世紀90年代”以后，公眾對基礎教育產(chǎn)生了新的看法，即要求基礎教育要有更高的標準?更嚴明的紀律?更強的責任感。他們對基礎教育的信心受到了考驗，學生家長覺得應當能夠親自去評判基礎教育管理體制的基本原則……盡管有政府與教師之間持續(xù)不斷的消耗戰(zhàn)，家長至少沒有忽視基礎教育的核心：為孩子將來在經(jīng)濟世界獲得成功，對社會做出貢獻做好充分準備。加拿大人對右翼改革派所倡導的激進的選擇方案沒有興趣，擔心這樣的改革計劃會削弱基礎教育管理體制，在制造精英成功者的同時，也制造大量的失敗者。隨著一個時代的結(jié)束，廣大公眾很顯然繼續(xù)把學?？醋鍪羌訌娚鐣哿Φ年P鍵因素，是將社會各個階層融合到一起的粘合劑。② 上述調(diào)查結(jié)果表明，當今加拿大民眾對現(xiàn)有基礎教育管理體制并不滿意，對其未來發(fā)展狀況也存在疑慮。究其實質(zhì)，不滿與疑慮的根本原因是改革雖然取得了一定的成就，但同樣也引發(fā)了新一輪問題的出現(xiàn)。

1.教育現(xiàn)狀：不足以滿足社會與時代的發(fā)展要求

加拿大社會民眾感到，基礎教育管理體制市場化改革后，學校教育無法滿足準備就業(yè)的中學生應當掌握越來越高的職業(yè)技能和技巧的需求。政府盡管將向12~20歲年齡段的青少年提供高質(zhì)量的教育作為制定基礎教育政策的根本出發(fā)點。但卻把接受中學教育的青年在成年后繼續(xù)受教育的權利排斥在社會生活之外。大部分公立中學的教育計劃和課程安排集中在30%的準備上大學的學生身上，而忽視對70%的中學畢業(yè)后即就業(yè)的學生的培養(yǎng)。大多數(shù)學校缺少為他們就業(yè)做準備的職業(yè)技術教育計劃，即便是開設了技術教育課程的學校，課程往往偏理論化，缺乏實地實習的培訓與認證。

民眾認為，基礎教育不能僅限于初等教育，滿足青少年基本學習需要的概念必須加以拓展。根據(jù)加拿大基礎教育的實際，對12~20歲青年的高質(zhì)量教育和培訓，是為了明天更加美好。這種教育是基本權利，也是公共福利，應當滿足所有青年的需要，確保他們充分施展個人才華，真正融入社會。

客觀地講，上述問題的提出除了基礎教育管理體制改革的觸點的確在一些方面需要加以修正之外，多數(shù)情況下是由于加拿大社會民眾對基礎教育的期望值隨著時代的進步和發(fā)展也在提高，希望學校滿足更多的需求?實現(xiàn)更多的目標。例如，民眾們還提出了：如何解決偏遠地區(qū)學校教育質(zhì)量低的問題，學校如何發(fā)揮作用防止吸毒?艾滋病等問題，學校如何更好地承擔管理與教育的責任，等等。

2.教育質(zhì)量：沒有全面提升，有的省反而出現(xiàn)滑坡

加拿大基礎教育中學生的閱讀?數(shù)學?科學三大主干課程的教學雖經(jīng)多次改革，但始終未曾得到社會民眾的廣泛認同。為此，提高基礎教育的教學質(zhì)量一直是教育管理體制變革關注的焦點，同樣更是加拿大中小學長期努力的方向之一。為了滿足社會發(fā)展和民眾需求，20世紀90年代開始，加拿大基礎教育在調(diào)整教育目標?改進教學方法?推行課程改革等方面進行了深度改革，并取得了明顯的成效。例如，安大略省于1995年2月成立了教育質(zhì)量與責任辦公室，專門負責開發(fā)?組織學生的學業(yè)成績評估，同時為有關部門提供最為準確的教育信息。學生個人的成績只對家長公開，不對學生和社會公開，其目的在于通過學校與家庭的聯(lián)系，及時發(fā)現(xiàn)?診斷并解決學生可能存在的學習問題。盡管如此，無法否認的是加拿大基礎教育所取得的成績與社會民眾的期望值和滿意度仍相差較遠。由于沒有統(tǒng)一的基礎教育制度，有的省過于強調(diào)記憶性學習，課程陳舊過時，對自然科學重視不足，學生缺乏獨立思考的能力；有的省引入了美國的新科學課程，中小學課程的難度在不斷加深；有的省逐漸取消了省內(nèi)對中小學生的統(tǒng)一考試，形式各異的教育模式使教育質(zhì)量不盡如人意。為此，加拿大基礎教育改變了保守?嚴格?限制性的做法，為學生提供更多的靈活性和選擇性，減少對教師和學生的限制。然而，實踐證明，由于學制的不統(tǒng)一，教育模式的千姿百態(tài)，學生的學業(yè)成就并沒有因為改革而得到提高，有些省教學質(zhì)量反而出現(xiàn)滑坡的現(xiàn)象。

3.價值取向：基礎教育的非牟利性面臨重大考驗

加拿大基礎教育管理體制的深度改革，克服了傳統(tǒng)的教育取向及其理論基礎。教育被看成是一種服務業(yè)?一種可以交易的服務產(chǎn)品，接受教育成了一種消費行為。這些新的價值觀對基礎教育發(fā)生著雙向的影響：一方面，這些新價值觀強調(diào)增強教育制度的靈活性?多樣性?自主性，擴大學習者的選擇權，滿足不同消費者的不同需求；另一方面，對基礎教育的非牟利性價值取向產(chǎn)生了負面的影響。

反對教育市場化?民營化改革的人士認為，基礎教育價值基礎從根本上說是一種從文化?精神?體質(zhì)?社會諸方面開發(fā)每個人的潛能，不計經(jīng)濟利益地造福他人?社會乃至整個人類的社會活動。如果基礎教育管理體制改革的結(jié)果導致教師把謀生作為動力，學校把營利作為要務，那么改革的方向就值得懷疑了。具有諷刺意味的是，加拿大基礎教育管理體制改革本來為公立學校設計的市場原則似乎對私立學校的影響最大。公立學校(甚至那些多年來學生成績一直特差的學校)根本不懼怕學校會被關閉，因為公立學校的教育是免費的，所以在不能提供較好的教育的情況下仍可以吸引或留住一定數(shù)量的學生，而就讀私立學校的學生需繳付高昂的學費。私立學校與教會學校備受加拿大學生家長的青睞，與社會民眾對改革的不滿和失望形成了鮮明的對比。

4.教育理念：基礎教育的公益性受到了競爭壓力

加拿大基礎教育管理體制改革在改革的具體措施上對于維護基礎教育的公益性做得還不夠到位。加拿大社會民眾普遍認為，最終判斷基礎教育管理體制改革的一項改革措施是否得當，要看它是否有益于縮小教育資源在不同地區(qū)?不同階層間分配的差距，是否有益于保障公民平等的受教育權利，是否有益于社會公正和諧。作為一種公益性事業(yè)，教育絕對不應當簡單地等同于一般的商品。然而改革卻讓基礎教育植根于消費文化之中，給教育活動系上了商品交易的標簽——教與學成為一種交換過程，知識及知識的傳播本身被逐步解構并形成商品的某些特性，演變成了一種市場行為，使其失去了本身所固有的價值。引入的競爭機制無疑給基礎教育的發(fā)展帶來了蓬勃生機，但基礎教育的公益性受到了巨大的競爭壓力。

反對教育市場化?民營化改革的人士指出，前瞻市場化的環(huán)境要素及其走勢，盡管基礎教育也可以通過市場競爭機制向社會提供，但一旦如此，基礎教育這種公共物品就會轉(zhuǎn)化為私人物品或準私人物品，從而在某種程度上具有了可分性和競爭性，基礎教育由此就會成為一個具有營利性質(zhì)的領域?；A教育的價值基礎決定了它應當主要通過公共選擇機制而不是市場機制來實現(xiàn)它的功能，如果對市場機制沒有必要的限制，那么基礎教育的公益性則必然受到損害。

5.消費需求：強調(diào)選擇權加重了社會不公平現(xiàn)象

毋庸置疑，以市場為導向的教育改革可以增強教育制度的靈活性?多樣性和自主性，擴大學習者的選擇權，滿足不同消費者的不同需求，提高學校辦學的績效責任意識和效率，培植一種崇尚競爭?不斷進取的市場精神。但是，在“擇?！焙汀岸鄻踊边@些表面看似華麗的辭藻背后，削弱了許多家長的擇校權利?；A教育市場化倡導者的本意是，市場應全方位向消費者賦權。但家長的選擇并不像倡導者所說的那樣自由，尤其是那些社會經(jīng)濟地位較低?家長的受教育水平較低?貧窮的家庭或少數(shù)民族家庭，他們對學校的選擇將受到很多條件的限制。市場導向的基礎教育管理體制改革也不像其支持者所宣揚的那樣更為公平，相反，它在許多方面是不公正的。因為它使強者更強，弱者更弱。市場并未賦予每個人同等的權利，因為消費者在選擇過程中得到的信息?資源以及所選擇學校受歡迎的程度各不相同。這樣很容易造成兩極分化的現(xiàn)象。越來越多的經(jīng)驗性證據(jù)表明，基礎教育管理體制改革對家長擇校和學校自治的強調(diào)并沒有給弱勢群體帶來好處，相反卻進一步強化了他們在市場競爭中的不利地位。

反對教育市場化?民營化改革的人士認為，一個公正的社會不能是在剝奪弱者的基礎上使強者更強，而應使強者扶助弱者從而使弱者變強。在這方面，教育負有不可推卸的責任。單純依賴市場一種渠道并不足以平衡社會對教育的供求關系。因此，對教育的市場介入應當做出限制。

6.管理模式：職能轉(zhuǎn)變未得到基礎教育相應回應

20世紀90年代的加拿大基礎教育管理體制改革，其中重要的一條是采用新的權力結(jié)構模式。主要包括兩個方面，一部分教育管理職權下放給社會組織，另一部分下放給學校。學校管理權在下放時，有的將權力下放給校長，有的將權力下放給學校委員會，有的將權力下放到學校各種各樣的專業(yè)小組或工作小組。通過簡政放權，政府和教育行政部門在授權或分權的同時，還將其由于地位優(yōu)勢所擁有的決策所需的知識和信息同時下移給了學校，以使學校獲得做出有效決策的能力。這些旨在打破沿襲多年的政府壟斷，引進競爭機制，改善基礎教育管理體制的績效。但在這一轉(zhuǎn)變過程中，基礎教育的管理模式?jīng)]有得到明顯的改善。在不列顛哥倫比亞省，省教育廳對中小學建立了省?學區(qū)?學校責任周期目標。盡管省教育廳每年進行一次與責任合約掛鉤的學區(qū)鑒定，以加強學校與學區(qū)的責任心，但由于經(jīng)濟目的而背離基礎教育的宗旨，模糊甚至拋棄基礎教育的價值取向，變基礎教育資源為私人資源，變公益為私益等問題，仍然是政府進行基礎教育管理體制改革時所無法規(guī)避的風險。如何建立一種長期有效的機制，來保證政府對基礎教育管理體制改革的成果不走樣，已成為加拿大政府不得不面對和解決的突出問題。本來基礎教育管理體制改革是為了使基礎教育管理體制更具彈性，抑制過度競爭性，達到伸展個性和擴大自由的目的，但是這種政府職能轉(zhuǎn)型管理模式的轉(zhuǎn)變，并沒有得到基礎教育的相應回應。

二?基礎教育管理體制改革遭遇的挑戰(zhàn)

2001年，英國著名學者邁克爾?巴伯(MichaelBarber)在愛沙尼亞塔圖大學召開的一次以“學校發(fā)展”為主題的國際會議上發(fā)表演說：“在公共服務領域，政府有開展改革的緊迫感……這種緊迫感在不斷地被強化，不僅僅是因為我們擔心如果孩子的教育達不到最佳預期，他們的時光就會虛度，同時也因為我們深知公共教育證明其自身價值的時間已經(jīng)不多。所存在的危險是，隨著發(fā)達國家經(jīng)濟的增長，越來越多的人會認為讓自己的孩子接受私立教育是一種理性的選擇……長此以往，人們會因此而變得更不愿意為公共教育提供資金來源的賦稅。而公立教育最終將會變成—套用英國社會學家理查德?蒂特姆斯的話就是——‘一項針對窮人的低劣服務。很難想象，在這樣的社會環(huán)境下，如何能夠提高社會的凝聚力，防止社會不平等現(xiàn)象的不斷滋長。只有公共教育提供真正高質(zhì)量的教育，而且民眾有目共睹的時候，才有可能避免這種未知前景的出現(xiàn)?！雹?巴伯在演說中提到的情況雖然是就英國而言，但同樣也適用于加拿大。

1.管理理念：自由市場機制對新公共服務的挑戰(zhàn)

反對教育市場化?民營化改革的人士認為，市場導向改革導致了過分強調(diào)消費者個人的選擇權，而作為整體的社群利益則被忽視了?；A教育屬于公共服務的范疇，其管理體制應融入“新公共服務”的理念，要將公民置于整個治理體系的中心，強調(diào)政府治理角色的轉(zhuǎn)變，即“服務而非掌舵”。教育改革不能著眼于建立一種消費者主導的體制，基礎教育應強調(diào)公共利益源自價值的分享，而非個人利益的簡單相加。在看到教育市場化的優(yōu)勢的同時，也要看到教育市場化的缺點和不足?；A教育管理體制應以激發(fā)學校和教育的內(nèi)部動力為前提，更重要的是要遵循教育的內(nèi)部發(fā)展規(guī)律。教育作為社會公益事業(yè)的性質(zhì)是不可否認的，發(fā)展教育事業(yè)是政府的重要職能和職責。管理機制回應的是公民需求而非僅僅是顧客，且要把焦點放在信賴關系和與公民的合作上。基礎教育的公共利益是教育管理體制改革的主要目標，而非副產(chǎn)品。市場并沒有賦予每個人以同等的權利，市場競爭的結(jié)果并不保證人與人之間最終的平等?；A教育管理體制必須致力于建造一個共享的集體的公共利益觀念，其目標不是去尋找個人選擇的快速解答，而是分享利益和分擔責任。

2.管理職能：監(jiān)管者角色對管理方式轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)

“更小的政府，更好的服務，更廣泛的社會參與，更公平和更有效的教育”，這是加拿大民眾對基礎教育管理體制改革提出的共同要求。人們試圖通過市場化?民營化的形式，來打破沿襲多年的政府壟斷基礎教育，引進競爭機制以便最終改善公共教育的績效。但深度改革并沒有很好地消除基礎教育的突出矛盾，其中的許多問題源于政府基礎管理的職能不明晰。由于政府介入公共教育領域的監(jiān)管過于寬泛，就使政府應履行的基礎教育調(diào)節(jié)職能?基礎教育監(jiān)管職能，社會管理和公共服務的職能由此大大弱化，出現(xiàn)了政府職能的錯位?越位和缺位，也影響了市場有效配置教育資源的法律法規(guī)的建立和完善，基礎教育缺乏應有的規(guī)則和誠信，以及不斷提升效率的秩序。

與此相關，怎樣通過改革給予學校更多的自治權，變革官僚控制的局面，變革教育管理中的專家控制局面，構建民主控制?市場控制等多種控制格局，實現(xiàn)教師?學生?家長等廣泛參與教育治理的目的；怎樣對政府?市場與社會三種力量在教育公共治理中的作用進行重新分配，對政府與學校的關系重新調(diào)適，從根本上改造教育公共治理結(jié)構；怎樣構建政府?市場與社會共同生產(chǎn)與治理教育的制度體系，改變政府生產(chǎn)教育的低效率狀況，既加強政府監(jiān)控，又靈活運用市場機制，實現(xiàn)學校之間的充分競爭，滿足不同的教育需求?這一切意味著，加拿大基礎教育要做到完美，前面還有一段相當漫長的路要走。因此，在基礎教育管理中，政府的職責應該以一種通過充當基礎教育資源的管家?基礎教育組織的保護者?公民權利和民主對話的促進者以及社區(qū)參與者的催化劑來為基礎教育服務。

3.組織架構：地方分權制對宏觀控制作用的挑戰(zhàn)

20世紀90年代的加拿大基礎教育管理體制改革沒有注意到在給予學校以充分的自主權的同時，加強政府對學校的支持?協(xié)調(diào)和控制。在政府和公民?社會之間，無法明晰教育服務提供中的責任機制，改變以政府為中心的單向度的基礎教育管理格局?；A教育面臨著伴隨立法?撥款?政策?規(guī)劃而來的越來越多的國家的宏觀控制，市場機制中競爭的壓力和威脅，民營化和社會參與浪潮的沖擊和牽制，還有新的教育技術革命的挑戰(zhàn)。學校自己無法與上述基礎教育管理體制運行機制各環(huán)節(jié)相互配合，共同發(fā)揮作用。由于實現(xiàn)的是分權制領導，加拿大教育部門格外強調(diào)政府的管理和宏觀的調(diào)控。改革過程中頻繁地通過立法，通過向包括承擔基礎教育的學校提供資助等途徑，加強對基礎教育的影響和控制。例如，學校選擇改革運動，只有阿爾伯塔省允許開辦特許學校，并獲得了一定的成功，但政府對這項教育革新仍然存在諸多疑慮。首先，鼓勵在公立學校之外進行選擇，一旦公立學校的優(yōu)秀學生和師資發(fā)生流失，基礎教育是否會前功盡棄，對此還沒有一整套積極有效的措施來防止；其次，學校選擇中也包括教會學校，那是否會造成社會經(jīng)濟地位?宗教以及文化背景不同的學生相互隔離，從而導致更大程度的偏狹觀念和精英主義；最后，基礎教育管理體制改革旨在消除政府對基礎教育的壟斷，由更多的社會團體?企業(yè)及個人來承辦基礎教育，基礎教育的各種特性由此會面臨種種挑戰(zhàn)，政府擔心公立教育如競爭不過私立教育是否會逐漸走向消亡。

4.經(jīng)費控制：系統(tǒng)的穩(wěn)定對刺激不斷革新的挑戰(zhàn)

基礎教育經(jīng)費的核撥是加拿大基礎教育管理體系運行的一大機制。通過這一機制，既保證基礎教育系統(tǒng)穩(wěn)定運行，又刺激基礎教育的不斷革新。加拿大對教育經(jīng)費的調(diào)控權集中在聯(lián)邦和省兩級政府。由于聯(lián)邦政府不設專門的全國教育管理部門，因此聯(lián)邦政府只是通過轉(zhuǎn)移支付?學生貸款等方式對各類教育施加影響，即設立目標?？顚Ω黝惤逃M行資助。例如，貧困地區(qū)義務教育?？?土著人教育專款?雙語教育(英語和法語)?？?童子軍校?？?在押犯人教育專款?社區(qū)教育均衡撥款等。上述教育?？畹脑O置，承擔了政府完成目標任務的責任，具有明顯的方向性特點，體現(xiàn)了政府在保證教育公平性方面應負的責任，推動了教育的均衡發(fā)展。經(jīng)費核撥方式是加拿大政府運用經(jīng)濟杠桿宏觀調(diào)控基礎教育的重要手段。從1990年開始，多數(shù)省份采用教育撥款專項計算法。各省教育部確定政府每年對每個學生的撥款數(shù)額，其中城鎮(zhèn)和農(nóng)村學生平均經(jīng)費標準相同，乘以預計的學生總數(shù)，由此得出該年度教育撥款的預計數(shù)額，然后將預計數(shù)額按照撥款分配系統(tǒng)確定的公式分配給各個學區(qū)。所謂“撥款分配系統(tǒng)”，即每個學區(qū)的學生數(shù)和該學區(qū)的“撥款系數(shù)”，其中，撥款系數(shù)主要與學區(qū)的教師數(shù)量和工資總額密切相關。但因分配經(jīng)費的最終權力掌握在國家當局和行政官員手中，他們會把國家政策轉(zhuǎn)變?yōu)榉峙浣?jīng)費的標準，這就與市場化?民營化的基礎教育管理體制改革產(chǎn)生了矛盾。使各學校?各地區(qū)的基礎教育之間不能保持平衡發(fā)展，影響了聯(lián)邦政府關于基礎教育管理體制改革的決策，既無助于保證基礎教育標準的一致性，也無助于政府對基礎教育實施宏觀調(diào)控。

5.運行機制：學制多樣化對教育管理模式的挑戰(zhàn)

尊重個性，重視人的潛能發(fā)揮，是加拿大基礎教育管理體制改革后呈現(xiàn)的一大亮點。開放式的課堂教學，講究師生互動，教師給學生保留獨立思考?想象自由的開放空間；給學生保留展現(xiàn)自我?充分發(fā)言的機會；布置開放性作業(yè)，多一些操作性?實踐性作業(yè)，不一定有固定答案，旨在讓學生在動手操作實踐中發(fā)展創(chuàng)新精神；各類教育活動中，充分注意?挖掘?qū)W生的合理成分，予以肯定，加以表揚鼓勵，使改革后的基礎教育微觀教學有著很強的生命力。但加拿大是一個移民國家，多民族?多文化的背景使學生的個性差異十分明顯，加上市場化改革更多地關注那些具有商業(yè)價值和市場效應的教育目標，例如，學業(yè)成績?學歷證書?升學率等，忽視教育對個人和社會的發(fā)展所具有的基本價值，使教育這一復雜的社會現(xiàn)象簡單化為一種“投入—產(chǎn)出”的過程。有的省出現(xiàn)了微觀教學管理功能的蛻變問題，有的省出現(xiàn)了微觀教學管理資源的流失問題，有的省出現(xiàn)了微觀教學管理的“差別待遇”問題，等等。在報紙和雜志上，經(jīng)?？梢姼鹘缛耸繉A教育的微觀教學管理本身逐步解構并形成商品的某些特性的批評文章。一些全國性機構，例如，加拿大經(jīng)濟委員會(Economic Council of Canada)?加拿大科學委員會(Science Council of Canada)?加拿大會議局(Conference Board of Canada)?公共政策研究院(Institute for Research on Public Policy)等，都對基礎教育的微觀教學管理的現(xiàn)狀與發(fā)展提出了各自的看法和設想。越來越多的人不認同市場化?民營化基礎教育管理體制改革，認為這種改革使教與學蛻變?yōu)橐环N交換過程，并逐步植根于微觀教學管理之中。

6.管理機制：互動的共治對政府單向治理的挑戰(zhàn)

加拿大民眾普遍認為，盡管基礎教育的市場化?民營化改革旨在形成一種新的教育資源分配方式和人才培養(yǎng)模式。但是將政府置于基礎教育管理中心位置并致力于改革完善，這不利于確立民主行政和服務行政的理念?；A教育采用的方法不能再是管理控制，而應是促進?協(xié)商以及解決沖突的技巧?；A教育建立什么樣的管理體制，怎樣管理應是共商的結(jié)果，政府不僅要確?；A教育公共利益居于主導地位，還要確保解決方案本身和提出解決方案的過程都符合公正?公平和公開等準則；政府在基礎教育管理中應該是開放的和可接近的，以確保對公民做出敏感的回應。因此，在基礎教育管理上，政府應該致力于搭建平臺，建立各種行之有效的與公眾的溝通對話機制和公眾民主參與的決策機制，通過一系列持久而有效的程序設計和制度安排(如公民的自我表達機制?組織代表機制?政治參與機制及行政公開聽證制度等)，確保公民廣泛地參與到國家事務和社會公共事務的治理過程中來，通過平等身份基礎上的對話?溝通和協(xié)商，以集體的努力和協(xié)作，使符合公眾需要的政策和計劃得到最有效?最負責任的貫徹和執(zhí)行，以此形成由傳統(tǒng)的“政府本位”的基礎教育單向治理走向政府與社會?民眾平等身份基礎上的信任合作?互動共治。在基礎教育管理領域，要使公民成為教育政策制定和實施的主體，讓公民參與教育決策的制定，讓公民和政府共享政策制定的權力；關注教育政策的回應性，建立公民表達教育利益和訴求的暢通渠道，培養(yǎng)公民的教育責任意識。

注釋

①Organization for Economic Co-operation and Development(OECD)Program for International Student Assessment(PISA)，and Youth in Transition Survey(YITS)，Council of Ministers of Education，Canada.Dec.2001，http：//www.cmec.ca/pisa/2000/factsheet.en.pdf.

②D.Bricker and E.Greespon，Searching for Certainty，Toronto：Doubledax，2001，P.149

③Economic Council of Canada，A Lot to Learn：Education and Training in Canadea，Ottawa，1992，P.7.

④M.Barber，Large-Seale Education Reform in EnglandPrepared Paper for the SchoolDevelopment Confercnce，25-26 October，2001，Tartu University， Estonia.

作者系華東師范大學公共管理學院博士生，在加拿大布萊頓大學獲碩士學位

(責任編輯 王永康)