如何做“有思想”的歷史教師

楊向陽

題記：這是舊作，3年前以“不博不客”網(wǎng)名，斷斷續(xù)續(xù)敲在“歷史課程網(wǎng)”某博客上的，后來收集起來，整理成文。說“成文”其實勉強，因為無論是形式的怪誕還是內(nèi)容的散漫，都難于媲美尋常文章，只有請讀者諸君見諒了。

[關(guān)鍵詞]革命，改革，有思想

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)21—0063-05

“有思想”作為口號不難，實行起來卻不易，因為它有著太多的不確定性，比如，有思想的人向往“自由地思想”，可是“自由”總是有條邊，有個度的，正是以這種理解，歌德說“思想不可能是自由的”，再如，思想要以學識為基礎(chǔ)，以語言為中介，學識的深淺和語言的巧拙，又往往決定了思想的深刻性和準確性。所以，真正有意義的話題，我以為是在原來“做‘有思想的歷史教師”前，加“如何”兩字，變成“如何做‘有思想的歷史教師”。

做“有思想”的人說“真話”就夠了嗎?遠遠不夠的，這只是個起碼條件。問題就在于，能夠撫慰良心的真話，卻未見得能夠揭示真理，這完全是兩碼事。今天的情況是，說真話已不難，而如何使真話盡量地迫近真理卻不易，大不易。今天的歷史教師也不能只是停留于說真話，而是應該不斷探求真理，讓真話接近真理——所以說這些，是現(xiàn)在有些人確實比較感情用事，以“真話”代替真理，用“氣概”遮掩膚淺，這樣下去既于事無補，也妨礙自己的進步。

這里提到了“真理”，再說幾句。愚以為：思想是不同的——思想之于歷史，如同海邊拾貝，有人人看好的貝，也有多數(shù)或少數(shù)人喜歡的貝，甚至還有的貝，有人奉為圭臬，有人棄若敝屣，涇渭可謂分明。真相是惟一的——思想可以多元，真相只有一個，且未必是人們認為理所當然的那個，很多人看到的是歷史的表象，甚至假象。認識是發(fā)展的——真相的澄清有賴認識的發(fā)展，隨著新材料的印證、新視角的觀察、新理論的闡釋，歷史認識便會發(fā)生變化，認識的發(fā)展是必然的。真理是趨近的——真話未必真，真理接近真，真相才是真。由于歷史認識受客觀條件限制和人的主觀意識支配，其成果的真理性會打折扣，真理也只是相對而言。對真理的追求，人們只能不斷地趨近它，而無法窮盡它。

真正對學生、對社會、對國家負責，光說“有思想”太籠統(tǒng)，太一團和氣，要計較“如何有思想”“有如何思想”和“如何表述思想”。胡思亂想也是一種有思想，胡說八道也是一種思想表述，但它們都與我們說的“有思想”不沾邊。我們倡導有思想不能像當年大辦工業(yè)那樣，來個先污染，后治理，而是應該未雨綢繆，從一開始就爭取不污染。事實上，現(xiàn)在的污染，即歷史課堂上的話語污染，已經(jīng)出現(xiàn)苗子，需要正視這個問題。

作為一個有思想的歷史教師，當思想活躍起來時，是否也應意識到：第一，你是在中學課堂上，面對一群中學生，這有別于大學教師；第二，你的問題緣起、觀點傾向，乃至思維方式，多受專家學者影響，但又缺乏對他們學識的完整了解，這又有別于專家學者。如果沒有這些意識，完全憑小聰明和一時興起，問題就會隨之而來——講了不該講的話，說了沒說清的理。

曾在某刊物上讀到《歷史教育：評判標準只有革命與改革嗎?》一文，坦率說，非常失望。作者是中學教師，從他抱怨“更多的教師只需要知道教科書上怎么講就怎么教……只讓學生記住一些僵硬的結(jié)論而缺乏反思與批判”來看，應該是反其道而行之，把自己的“反思與批判”也帶人了教室。他說：“‘革命在中國不一定是好事情?！睘槭裁茨?在引用李澤厚的“我國的20世紀就是革命和政治壓倒一切、排斥一切、滲透一切甚至主宰一切的世紀。20世紀的革命方式確實給中國很深的災難”這段話后，他繼續(xù)復述袁偉時的理由：“革命之中，人性已經(jīng)將暴力看成合法，不免傷及無辜，破壞過巨，甚至摧毀社會應有的道德根基。”他對于改革也不看好，認為“改革不當也會釀成悲劇”“甚至也有打著改革的旗號倒行逆施的”。說完這些他話鋒一轉(zhuǎn)：“革命與改革之外還有保守與頑固。保守是錯誤的嗎?是倒退嗎……即便是頑固的思想也自有其獨特的價值?！彼煲蕴凭銥槔^其“文化保守主義得到了很多人的贊許”；又舉出王國維，說其“曾被看成是頑固之人”，但今天看來卻“使人肅然起敬”。文章的觀點很清楚：歷史的“評判標準”不應該只限于革命與改革，還應該包括保守和頑固。

這是不是講了不該講的話，說了沒說清的理呢?

網(wǎng)友說，作者是位優(yōu)秀的歷史教師。我相信。

對優(yōu)秀者，人們往往稱贊多而批評少。其實，批評并不是看低了誰，倒是稱贊總是將人放在了一個較低的標準里。稱贊一個理路不清的人“有思想”，往往如同稱贊一個容貌欠佳的女士“有氣質(zhì)”，不是夸大其詞，便是言不由衷。有鑒于此，從批評人手，真心誠意地探討一個優(yōu)秀教師(照例也是有思想的教師)是如何有思想，又有如何的思想和表述，不是更有意義嗎?

如果我的判斷沒錯，作者把他上述的“反思與批判”帶到了課堂上，那就很不明智，很不負責。成人能夠?qū)ψ约贺撠煛顫珊衲軐Α案鎰e革命”負責，作者也能“文責自負”——學生卻不然，他們是未成年人，需要來自老師的負責。而現(xiàn)在老師的這一通“反思與批判”，且不論講清沒有，以學生尚嫌稚嫩的心智，一知半解的認知，其結(jié)果只能是把他們往錯誤的方向領(lǐng)，是害他們。

有思想的人，是否就一定是腦后長著反骨的魏延?是口中高喊“反了，反了”的李逵?不是。千萬不要以為反著說，擰著干，就是有思想。聰明才智能夠發(fā)揮的舞臺何其之大，歷史中有那么多“財富”等你去發(fā)掘，教學中有那么多“夢想”等你去追尋，有思想的人決不會一葉障目或等閑視之。再把視野拉遠些，歷史教學還聯(lián)系著當代人的許多極富意義的認識命題，諸如人類與自然、人文與科學、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、漸進與突變、理想與現(xiàn)實、公正與效率等，都是思想必至的領(lǐng)域，也是思想出新的源泉，有思想的人定能在這方水土上茁壯成長。反觀作者，說些革命和改革的壞話，寫些人家大多不愿寫的東西，就以為是“反思與批判”了，實在是一種誤解。

從學術(shù)的角度說，將情緒化的思想輕易地投影到一個自己并不熟悉的、復雜的歷史現(xiàn)象上是危險的。作者從多年前那場“革命之辯”，聯(lián)想到今天的“歷史教學的價值取向”，堪稱“超級鏈接”，卻讓人不敢恭維。更有甚者，他一邊學著李澤厚的舌，力挺“告別革命”，一邊還不能容忍有“折衷的態(tài)度”。他引了下面這段文字作為“批判”對象：

“告別革命”的命題，并非無條件成立；革命是弱勢群體的專利。弱勢者的克制和理性，是以“強權(quán)能得到抑制，貧者有其出路”的希望為前提的。如果整個社會都找不到能抑制強勢既得利益的力量和手段，那么，強勢者的過度行為，必然會使革命成為沒有選擇時的惟一選擇。因此，與其說“告別革命”，不如說“不輕言革命”。

作者悻悻而問：“大家有沒有想過，這種折

衷的取向是不是其實也在無意之中培養(yǎng)了學生的狡猾與投機呢?”

坦率說，我看不出這里有“折衷取向”，更想不到“狡猾與投機”，何況學生。李澤厚的“告別革命”與我們教學中解釋革命原因也是不能混為一談的。

看來，做有思想的歷史教師，必須善于理解復雜的歷史性狀和文化情境。

能識得復雜的歷史性狀和文化情境者，必有“開闊的視域”，我想，這五個字可以作為“如何有思想”的注腳。

開闊的視域，說白了就是見多識廣，比如王國維“頑固”的問題：其之蹈湖尋死，當時及后世之人確有“殉清”一說——腦后的辮子，出任“南書房行走”，身后溥儀的詔書，尤其是那凄楚哀怨的“遺章”，似乎都順理成章地說明了問題，謂其頑固。但是后來溥儀在《我的前半生》中說清楚了，“遺章”是羅振玉搗的鬼；而陳寅恪、吳宓等知己好友一致認為王國維是殉于傳統(tǒng)文化，陳寅恪在為王國維撰寫的碑銘中，更是強調(diào)了王的“獨立自由之意志”。這些，又都否定了“頑固”之說。

把事實搞清楚太重要了，盡管有些事實并不像“秦始皇是男人”那樣簡單。

如果說判定王國維“頑固”不過是“事實缺席”造成的話，那么，作者認為“頑固思想有價值”就可謂一種“理論迷失”了。對“有思想”言，理論迷失是更大障礙，尤其要引起警覺。中學教師雖然沒有必要像大學教師、專家學者那樣研究歷史，但了解他們的研究成果是需要的，了解的內(nèi)容除歷史事實，就是歷史認識和歷史方法，就是史學理論。理論是迷宮，好進不好出。沒有嚴謹?shù)膽B(tài)度，端正的學風，即使看了很多書，能“進得去”，也未見得能“出得來”，即把所看的化成了自己的東西，比如作者認為“頑固思想有價值”，退一步說，即便這個命題能成立，從其論證方法上看，也不能只是因為王國維乃“頑固之人”，并“使人肅然起敬”，同樣，所謂的“保守不是錯誤和倒退”，也不能僅僅是因為唐君毅的“文化保守主義得到了很多人的贊許”。這叫以偏概全。至于文章的觀點，那就更值得商榷。可以說，作者從觀點到方法，都有亟待解決的問題。

了解專家學者的觀點與方法，形成自己正確的觀點與方法，這是“有思想”的前提，甚至是全部(在此基礎(chǔ)上能夠了解和掌握更多的歷史事實當然更好)。要做到“了解”和“形成”雖非易事，卻也絕非難于上青天。但就怕“了解”了，沒“形成”；或者沒“了解”，“形成”了，這兩者之間的斷裂，會導致故作高深、棄教科書；或者淺嘗輒止、惟教科書——前者一如這位文章作者，后者則如作者所提及的“更多的教師”。

對“更多的教師”我只想建議：在時間和精力有余的情況下，多讀書，也多動筆。有些東西還真是教科書不能解決的。舉個例子，也是“理論”的，但夠不上“迷失”。現(xiàn)在很多人在談“史觀”問題，“史觀”兩字，所指應該是一種歷史研究或歷史教學的指導思想，比如馬克思主義唯物史觀。但不少歷史教師將文明史觀、全球史觀、現(xiàn)代化史觀等和唯物史觀相提并論，甚至進行比較，就不妥當了，因為這些史觀其實只是一種方法、一個觀察的角度，一類研究的范式，一句話，只是研究歷史或編撰歷史的方法和方法論，并“不是一種博大周密的理論體系”。而作為方法和方法論，它們當然可以在同一“史觀”(比如唯物史觀)下聚集。另外，在漢語習慣里，“史觀”的含義又顯得寬泛，這也多少對我們的認知造成了障礙。但是話說回來，讀書就解決了。

有思想，還要解決一個“如何表述思想”的問題。

根據(jù)丹·布朗的小說《達·芬奇密碼》改編的同名電影推出時很轟動，但有些人更為關(guān)注電影公映前的那場剽竊案官司。布朗贏了，倫敦的高等法院判決這個美國人沒有侵犯兩位英國原告所著的《圣血與圣杯》一書的著作權(quán)。用BBC法律分析員的話來說，這個結(jié)果其實早可預知——“觀點”是不享有著作權(quán)的，受保護的只有“這種觀點被表達的方式”。

法律不保護“觀點”，只保護“觀點被表達的方式”，我第一次聽說，也不知道是不是全世界的法律都這么規(guī)定。不過細想之下，還是心悅誠服。觀點算什么，像“革命在中國不一定是好事情”這樣的，只要愿意，我一個晚上怎么也弄出它幾十個來，但卻難以想象也能湊出相同數(shù)量的“觀點被表達的方式”，即必須說清楚這些觀點是如何得到的，說出它們的來龍去脈。那篇文章的作者肯定也不行。事實上，他連這一個觀點是怎么來的也說不清楚，鸚鵡學舌而已，而偏偏還是一個沒說清楚的鸚鵡。

可以說，道出觀點由來，具體地說理，在作者那里，非不為也，乃不能也。但在另外一些老師那里，可能就倒過來了，非不能也，乃不為也。歷史課堂上，老師們擺觀點眉飛色舞，五花八門，講由來無精打采，三言兩語，法律的“寵兒”成了他們的“棄兒”。其實他們并非說不出道不明，而是忽略了“思想”的這一傳達方式和表述邏輯。事情是輪回的，先是老師，后便是受影響的學生。歌德對老師的影響力有過生動的描述：“鐵匠鋪里燒得很旺的爐火熔掉了鐵條上的雜質(zhì)，鐵質(zhì)就變軟了。等到它純化了，就對它敲打和加壓，然后又用清水淬火使它再度硬化。一個人在他老師手里經(jīng)歷的也是這種同樣的過程。”可謂出神入化。大學歷史系教師總說，他們對入學新生少不了要進行“額外開導”，為期三個月乃至更長時間?！伴_導”什么呢?如果只是新生的“觀點”和他們相左，那不是問題，大學教師可以用自己的觀點講課，卻不能強加于學生。但如果是指新生不善甚至不會運用“觀點被表達的方式”，就值得中學老師反思了。

能夠條分縷析，具體地說理，闡釋觀點，總是離不開以事實為依據(jù)。這一點，現(xiàn)在連普通老人都深諳之，一句“擺事實，講道理”，余音裊裊，似不絕于耳。但在過去，有這么一個時期，能否概括、歸納、精練、抽象等等，成了衡量人們能否思維的試金石，重著輕微——看重宏觀，輕慢微觀；專注大勢，放棄細節(jié)；接納整體，拒絕局部；強調(diào)一般，無視個別——蔚成風氣。歷史課也不能幸免，表現(xiàn)于說理干巴，敘事簡單。尤其是敘事，把歷史學科的最大特性“具體生動”丟了，變得跟政治課一樣滿嘴說教，味同嚼蠟。但愿這種情況一去而不復返。

今天的歷史該怎樣講，特別是“有思想”的歷史老師該怎樣講，答案已經(jīng)寫在許多人的實踐中。歸納之，我以為就是兩句大白話：具體地敘事，動情地敘事。有位教師上《羅斯福新政》時，補敘了羅斯福的早年生涯：

富蘭克林·羅斯福出生于名門望族，祖上是當年乘“五月花號”來到美國的。青少年時代，他最崇拜的人是他的堂叔、美國的第26任總統(tǒng)西奧多·羅斯福。在16歲以前，羅斯福就8次遠渡大西洋到歐洲旅游，去過許多國家，洶涌澎湃的海洋也練就了他勇敢堅毅的品格，異國他鄉(xiāng)的風土人情更增添了他從書本上得不到的知識，大大開闊了眼界——羅斯福是帶著冒險精神，以及豐富的社會知識進入青年時代的。他進了一流的哈佛大學，雖然學習成績不突出，但他積

極從事社會活動，關(guān)心國內(nèi)外大事，擔任校刊主編，并擅長演說，在社會交際方面取得成功，深受同學喜愛?！耙粦?zhàn)”期間，他出任海軍部長助理，為美國的海軍建設(shè)做出過貢獻。戰(zhàn)后，他曾作為民主黨的副總統(tǒng)候選人參加競選，但是失敗。然而，比競選失敗對他打擊更大的是。1921年8月的一天，羅斯福全家正在加拿大的一個小島度假，發(fā)現(xiàn)另一個小島的森林失火，便率領(lǐng)全家加入了撲滅山火的行動。由于過度疲勞，又去冰冷的湖水中游泳，第二天他就發(fā)現(xiàn)左腿麻痹，全身發(fā)燒，不能行動——得了“小兒麻痹癥”。當時不少人認為這是不治之癥，能保住性命就不錯，因此預言他的政治生涯就此會結(jié)束。然而羅斯福沒有在命運面前屈服，他說：我就不相信這種娃娃病能擊倒一個堂堂男子漢，我要戰(zhàn)勝它!他靠雙手從一個房間爬到另一個房間；在地板上和兩個兒子摔跤……終于能用手杖站立了，并坐著輪椅走上了政治舞臺。羅斯福成了樂觀主義者，再也不覺得人世間有什么不可克服的困難。同時，他對社會的各種問題也有了更多的關(guān)心、更深的了解，并常常寄予不可名狀的責任感和同情心。

這段敘述引在這里，我是顧慮其“長”的，長則生厭。但欲罷不能。我似乎聽到了老師的聲音，看到了學生的神情，聞到了課堂的氣息，觸到了心的律動……偉大出自平凡，羅斯福日后的建樹有了詮釋的坐標和理解的軌跡。

哲人說：感情上最重要的事如同理性上最重要的事一樣，經(jīng)驗上最重要的事如同思維上最重要的事一樣，都應當只用口頭上的話來表述。猶太民族在“二戰(zhàn)”中曾遭滅頂之災。建在以色列的“大屠殺紀念館”，有一個灰暗的“名字大廳”，那里存放著全部死難者的名字和生平傳記，足有二百萬頁。還有一個“兒童館”，屋子很黑，耳畔是一個沉重、緩慢的聲音，它重復著每一個死難猶太兒童的名字、年齡和國籍，達一百五十萬之巨?！傲偃f”，這只是個數(shù)字，抽象化了，越紀念，它的歷史意義也許越淡薄。只有向數(shù)字的骨架添加血肉，大屠殺的意義才是可以被理解的，對后人的警示才是意味深長的。

由此說開去，能用具體、生動事例來說的，即使被譏為細枝末節(jié)，諷為雞毛蒜皮，也不要輕易舍棄它們。歷史本來是要讀出雜陳、品出五味，思想本來是要留住真實、進駐心靈的。

“長達一刻鐘的彩虹就不再有人看它了”。我必須結(jié)束我的絮叨。

在斷斷續(xù)續(xù)地敲出文字，再“提交”時，我想著的是個“宏偉計劃”，要把我這些年的所思所想都“敲”下來，為自己埋單，與網(wǎng)友共勉。誰料，這等美事卻并非我能享用，思想的枯竭和語言的貧乏，終于讓計劃服從變化，使“宏偉”復歸“渺小”。

現(xiàn)在，如果說我還能夠，并且應該再敲上幾句的話，就是表達我對那篇文章作者的歉意。仍然是歌德，他可以向世人宣告：“有的人想的是他們朋友的缺點，這是不會有所得的。我經(jīng)常注意的是我敵人的優(yōu)點，并且發(fā)現(xiàn)這樣做大有好處。”——我卻不行。但是，我愿意重新開始。