再談對“過程”目標(biāo)化的理解

陳志剛

[關(guān)鍵詞]過程與方法，課程理論，學(xué)習(xí)思維

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)13—0038—04

拜讀了李惠軍老師的《“過程”目標(biāo)化，值得慎思!》《“過程”目標(biāo)化，值得深思!》(下簡稱二論)之后，我深深欽佩李老師的執(zhí)著探索精神，也為他淵博的學(xué)識所打動。正如李老師所說，我與他的許多看法并無分歧，尤其是在“過程”的重要性認(rèn)識上。然而雙方為什么會得出不同的認(rèn)識呢?實(shí)際是分析問題所站的角度不同所致。

細(xì)讀李老師的“二論”，不難看出他對該問題的論證均是立足于史學(xué)研究的角度。，雖然所論有據(jù)，但對于“過程”目標(biāo)化問題，僅從語義學(xué)概念或史學(xué)研究的方式去理解、分析，就過于片面了。

“過程與方法”目標(biāo)，是此次課改的一個亮點(diǎn)與創(chuàng)新?！斑^程”目標(biāo)化，是面向基礎(chǔ)教育所有學(xué)科，立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)，借鑒了當(dāng)前世界課程理論最新的研究成果。在不同學(xué)科教學(xué)中，“過程”目標(biāo)化的實(shí)施會有不同的表現(xiàn)形式。由于“過程”目標(biāo)化的確立不是單純針對歷史學(xué)科教育而設(shè)計(jì)的，因此，我們不能僅從史學(xué)研究角度去理解與實(shí)施，必須清楚課程改革的背景，了解相關(guān)的課程與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)理論。下面筆者談一點(diǎn)-'hA對此問題的“參悟”，與各位老師共享，希冀能夠解答李老師心中的疑問。

第一，三維目標(biāo)提出的理論依據(jù)。

課程改革提出三維目標(biāo)的理論依據(jù)，主要來源于布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)說和斯騰豪斯的過程模式理論。

20世紀(jì)50年代以來，西方的一些教育學(xué)家和心理學(xué)家，倡導(dǎo)用可觀察和可測量的行為來陳述教育目標(biāo)，旨在為教學(xué)及其評價提供具體的指導(dǎo)。其中，美國教育家布盧姆等人的目標(biāo)分類學(xué)有著較大的影響。布盧姆等人將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域的目標(biāo)又由低到高分成若干層次，以行為結(jié)果為目標(biāo)分類依據(jù)，創(chuàng)立了教學(xué)目標(biāo)分類理論、掌握學(xué)習(xí)理論和教育評價理論。這些理論在20世紀(jì)80年代初引入我國以后，引起了較大的反響。由于我國基礎(chǔ)教育長期受凱洛夫教育學(xué)的影響，老師們在備課過程中，習(xí)慣于從“教”的角度出發(fā)，揣摩學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)教學(xué)目的。這種教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)的理論依據(jù)，具有主觀性，不利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，此次課程改革提出的三維目標(biāo)，各科課程標(biāo)準(zhǔn)在許多方面都沿用了布盧姆目標(biāo)分類學(xué)的思想，力圖使教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)具有可操作性。

布盧姆教育目標(biāo)理論實(shí)際是一種行為主義學(xué)習(xí)理論。這種理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的“嘗試與錯誤”，直至最后成功的過程，它側(cè)重知識、技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)為強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。“行為目標(biāo)”的設(shè)計(jì)簡單明了、易于把握，具有精確性、具體性和可操作性的特點(diǎn)。當(dāng)教師以“行為目標(biāo)”的形式陳述教學(xué)內(nèi)容時，有助于教師有效控制教學(xué)過程，對于一些相對簡單的教育目標(biāo)的達(dá)成非常有益。但由于教育的真正價值，是使個體的能力得到最大限度的發(fā)展，而不是僅僅形成一些可以觀察到的行為，因?yàn)槿说脑S多高級心理素質(zhì)(如價值觀、理解、情感、態(tài)度、審美情趣等)是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的。如果試圖用行為方式陳述所有課程目標(biāo)，顯然容易扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

針對行為目標(biāo)的種種缺陷，英國課程論專家斯騰豪斯等人受杜威“教育即生長”思想的影響，提出了教育的過程模式，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的生成性。他認(rèn)為學(xué)校教育主要包括三個過程：“訓(xùn)練”是使學(xué)生獲得動作技能的過程，“教學(xué)”是使學(xué)生獲得知識信息的過程，“引導(dǎo)”是使學(xué)生獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng)造性思維能力，使學(xué)生進(jìn)入“知識的本質(zhì)”。斯騰豪斯認(rèn)為，教育的本質(zhì)是“引導(dǎo)”，即引導(dǎo)兒童進(jìn)入文化知識之中進(jìn)行探究。因此，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要的和工具性的，故“訓(xùn)練”和“教學(xué)”理應(yīng)服從于“引導(dǎo)”的過程。斯騰豪斯實(shí)際上是用“生成性目標(biāo)”取代了“行為目標(biāo)”?！吧尚阅繕?biāo)”是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，注重學(xué)生批判、反思能力的發(fā)展，學(xué)生主體性的培養(yǎng)被看做是目標(biāo)，而教師主體性的發(fā)揮則是手段，是目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的保證?！吧尚阅繕?biāo)”取向消解了“行為目標(biāo)”取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對立。這種取向下的教學(xué)目標(biāo)，就是學(xué)生在教育過程中、在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開發(fā)者和教師所強(qiáng)加的目標(biāo)。運(yùn)用“生成性目標(biāo)”就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對話，要求學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)探究。

此外，美國課程學(xué)者艾斯納認(rèn)為課程計(jì)劃中存在的兩種不同的教育目標(biāo)：“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”。“教學(xué)性目標(biāo)”是在課程計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，明確指出學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動后所應(yīng)習(xí)得的具體行為，類似于行為目標(biāo)?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，它不是規(guī)定學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動后獲得的行為，而是描述教育中的“際遇”：指明兒童將在其中學(xué)習(xí)活動的情境，將要處理的問題、從事的活動任務(wù)，但它不指明兒童將從這些“際遇”中學(xué)到什么。使用“表現(xiàn)性目標(biāo)”，人們期望的不是學(xué)生反應(yīng)的一致性，而是反應(yīng)的多樣性、個體性，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性化。對“表現(xiàn)性目標(biāo)”的評價不能像行為目標(biāo)那樣，追求結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的一一對應(yīng)關(guān)系，對學(xué)生活動及其結(jié)果的評價應(yīng)該是一種鑒賞式的批評，依其創(chuàng)造性和個性特色檢查其質(zhì)量與重要性。

此次課程改革創(chuàng)造性地提出了“過程與方法”目標(biāo)，力圖在課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上吸取發(fā)達(dá)國家課程研究與實(shí)踐的精華，消除基礎(chǔ)教育教學(xué)中單純追求行為目標(biāo)所產(chǎn)生的缺失。這里需要注意的是，“過程”目標(biāo)就是指上述的“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”，因?yàn)樗鼈冏⒅卣n程實(shí)施的過程，尤其是“生成性目標(biāo)”?！斑^程”目標(biāo)對教育價值的追求更符合教育的精神。它把教師和學(xué)生看作教育過程、教育情境的共同創(chuàng)造體，學(xué)生是自己發(fā)展的主體，教師是發(fā)展的評判者、指導(dǎo)者。課程改革強(qiáng)調(diào)“過程”目標(biāo)，并不是說目標(biāo)設(shè)置不應(yīng)該追求具體性和可操作性，而是說對具體性和可操作性的追求，不應(yīng)以犧牲學(xué)習(xí)者自身價值特性為代價。

可見，“過程”目標(biāo)不是我們傳統(tǒng)習(xí)慣理解的結(jié)果性或行為性目標(biāo)，也不是一種結(jié)果。如果認(rèn)為“目標(biāo)是指要達(dá)到的結(jié)果，‘過程怎么能是結(jié)果呢?這不是犯了邏輯錯誤嗎?”就會對“過程”目標(biāo)產(chǎn)生誤解。對于“過程”目標(biāo)化問題產(chǎn)生的背景性知識，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》語焉不詳，各種課程標(biāo)準(zhǔn)又是教學(xué)大綱的翻版，內(nèi)容過于教條化，均未加以解釋，遂有老師們的種種誤讀，例如，有的老師認(rèn)為“過程與方法”既指老師“教”的過程與方法，又指學(xué)生“學(xué)”的過程與方法。實(shí)際上，教師的“教”的過程與方法只是實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的手段。

對于“過程”目標(biāo)化的質(zhì)疑與紛爭，也并非歷史學(xué)科教育中才有，所有學(xué)科在課程改革實(shí)施初期均遇到同類的問題。由于李老師在對“過程”目標(biāo)化的分析中，未能從課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)理論出發(fā)來理解過程性目標(biāo)，故有將“過程與方法”改為“理論與方法”的認(rèn)識。所以，筆者才說李老師可能“不太了解有關(guān)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)理論”。但這一說法必須從上下文邏輯分析來理解。有中學(xué)老師在自己的博客中稱筆者此句是“文革式的批判”，實(shí)在是有些斷章取義了。

第二，“授人以魚，不如授人以漁”。

為什么一定要將“過程與方法”確定為教學(xué)目標(biāo)呢?很多學(xué)者均從“授人以魚，不如授人以漁”的形象比喻出發(fā)進(jìn)行解釋：這是學(xué)會學(xué)習(xí)的需要。聶幼犁教授就是從這一角度進(jìn)行闡釋的。李老師在“二論”中將此論述歸功于我并加以批評，雖然筆者完全贊同聶教授的分析，但不敢冒功，特此強(qiáng)調(diào)。教學(xué)行為的展開是一個過程，教育活動的教育性就貫穿在這個過程中。知識的獲得需要思考，具有不確定性，學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)悟能力也因人而異，所以教師在“過程與方法”中，要把自己確定的知識通過對話、提問等方法來還原知識的不確定性，要求學(xué)生進(jìn)行探究。學(xué)生探究歷史的過程，就是獲得知識、構(gòu)建歷史認(rèn)識的過程，經(jīng)過自己的理解，實(shí)現(xiàn)對知識與技能的內(nèi)化。這種教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究的自主學(xué)習(xí)，委實(shí)是授之以“漁”，旨在提高學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自為能力。學(xué)生只有掌握了學(xué)習(xí)方法，才是掌握了終身學(xué)習(xí)的法寶，得以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展。聶教授的文章對此論述詳細(xì)，筆者不再學(xué)舌，建議李老師在了解上述三維目標(biāo)提出的背景依據(jù)后，重新反思聶教授的深刻分析，相信會有新的體會。

第三，“過程”目標(biāo)化強(qiáng)調(diào)的是實(shí)際的“過程”實(shí)施，而非表面化、形式化的活動。

“所謂過程是指讓學(xué)生經(jīng)歷知識形成過程，在體驗(yàn)、活動、探究中進(jìn)行學(xué)習(xí)，方法指掌握各類知識的學(xué)習(xí)方式與策略，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會反思，學(xué)會創(chuàng)造，能對自己的學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果進(jìn)行有效監(jiān)控”目。“過程與方法”目標(biāo)提出了兩方面的要求：一是要學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，即學(xué)生能夠?qū)W會運(yùn)用多種手段獲取信息，并對信息進(jìn)行加工，對學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程和方法進(jìn)行反思和調(diào)控，提高自主學(xué)習(xí)的能力；二是掌握歷史探究的方法和形成問題意識，即要求學(xué)生經(jīng)歷知識形成的探究過程，進(jìn)一步掌握探究中常用的、有效的方法和手段，提高未來探究問題與解決問題的能力，并在此過程中養(yǎng)成問題意識的習(xí)慣，提高思維能力。

當(dāng)我們把上述要求視為教學(xué)的。目標(biāo)時，顯然強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生獲得歷史認(rèn)識的“過程和方法”，也就是學(xué)生通過自己的親身實(shí)踐，積極參與到歷史學(xué)習(xí)的“過程”中來，通過種種“親歷”行為，實(shí)現(xiàn)“會學(xué)”“自學(xué)”的目的。這種“過程”實(shí)施的目的不是追求教學(xué)中學(xué)生活動行為形式化，而是提高學(xué)習(xí)者自身的價值特性。李老師批評的當(dāng)前歷史教學(xué)中的問題格式化、互動庸俗化等現(xiàn)象，實(shí)際是一些老師沒有理解“過程與方法”所追求的實(shí)質(zhì)，以為只要采用問答、小話劇等活動方式，使學(xué)生記住課本上的知識內(nèi)容，就是“過程與方法”，這些致使“過程”教學(xué)展開不充分、不到位，走向了形式化。事實(shí)上，在“過程”中，老師們要特別注意關(guān)注知識、技能形成過程，重視知識技能學(xué)習(xí)方法與策略的指導(dǎo)，并在這一過程中發(fā)展能力、培養(yǎng)情感?！熬唧w地講：(1)改變知識呈現(xiàn)、講述、評價方式，使知識動態(tài)化、過程化；(2)讓學(xué)生經(jīng)歷知識形成過程，在活動、實(shí)踐、探究中體驗(yàn)知識的豐富蘊(yùn)涵，獲得知識多方面的價值，實(shí)現(xiàn)知識向能力、情感、素質(zhì)的轉(zhuǎn)化，彰顯知識的意義；(3)引導(dǎo)學(xué)生掌握知識、技能學(xué)習(xí)的方法與策略，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造”。在這個目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)中，老師們要時刻關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生。

細(xì)化到具體內(nèi)涵，“過程”有兩個層面的意思，一是概括的、外在的學(xué)術(shù)活動的過程，比如資料搜集、問題探究、自主學(xué)習(xí)等等；二是內(nèi)在的、具體的學(xué)習(xí)思維的過程，比如搜集資料、探究問題、編輯史料的過程與方法等等。資料搜集、問題探究不是教學(xué)目標(biāo)，而學(xué)會如何搜集資料，如何探究問題才是教學(xué)目標(biāo)。其中第二層意思尤為重要。因?yàn)閷W(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、解決問題的能力、思維方式及其能力、創(chuàng)造能力等等，老師是無法教給學(xué)生的，這些能力與思維的方法是潛伏在孩子本人的生理和心理層面的特質(zhì)，需要老師創(chuàng)造一個環(huán)境、提供一個機(jī)會讓學(xué)生感悟、體驗(yàn)、實(shí)踐。而思維技能的保持，“將會是他們中學(xué)、大學(xué)學(xué)習(xí)的有利條件”。“當(dāng)歷史專業(yè)的學(xué)生或理科學(xué)生畢業(yè)后當(dāng)上酒店經(jīng)理、看護(hù)或企業(yè)家時，所學(xué)的歷史事件的日期、計(jì)算公式早已忘光了，永遠(yuǎn)伴隨他們的就是思維能力，這才是真正的永不失色的教育的精華”。這就是“過程”目標(biāo)所追求的，也是形式化的“活動”教學(xué)無法做到的。

三維目標(biāo)中，“知識與技能”目標(biāo)相對來說具有可操作性和確定性，比較好設(shè)計(jì)。而“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”具有潛隱性、不確定性和隨機(jī)生成性，往往使老師們在具體教學(xué)設(shè)計(jì)中感到茫然。李老師在“二論”中，質(zhì)疑有哪些行為動詞可以適用于“過程與方法”目標(biāo)的設(shè)計(jì)，并提議我采用“造句”的方式，設(shè)計(jì)一些“過程”目標(biāo)陳述的例子。其實(shí)，教學(xué)目標(biāo)的陳述存在兩類基本方式，一是采用結(jié)果性目標(biāo)的方式，即明確告訴人們學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么，所采用的行為動詞要求明確，可測量、可評價。這種方式指向可以結(jié)果化的教學(xué)目標(biāo)，主要應(yīng)用于“知識與能力”領(lǐng)域。二是采用體驗(yàn)性或表現(xiàn)性目標(biāo)的方式，即描述學(xué)生自己的心理感受和體驗(yàn)，安排學(xué)生表現(xiàn)自己的機(jī)會，所采用的行為動詞往往是體驗(yàn)性的和過程性的，這種方式指向無需結(jié)果化的或難以結(jié)果化的教學(xué)目標(biāo)，主要應(yīng)用于“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”領(lǐng)域。對于動態(tài)生成性的“過程”目標(biāo)，國家課程標(biāo)準(zhǔn)提供了一系列的“體驗(yàn)性目標(biāo)的學(xué)習(xí)水平與行為動詞”，希望能夠幫助老師們設(shè)計(jì)出合理的、較理想的“過程”目標(biāo)。限于篇幅，不再摘錄這些動詞。

值得注意的是，“過程”學(xué)習(xí)目標(biāo)有時并不是一蹴而就的，教師也很難預(yù)期一定的教學(xué)活動后學(xué)生的內(nèi)在心理會發(fā)生什么變化。在設(shè)計(jì)的“過程”目標(biāo)中，我們可以明確規(guī)定學(xué)生必須參加哪些活動，而不用精確規(guī)定每個學(xué)生必須從這些活動中習(xí)得什么。怎樣設(shè)計(jì)呢?我們還是來看看一些專家提供的例子，“能接受所提供的學(xué)習(xí)方法，并嘗試在學(xué)習(xí)活動中使用”“能辨別出需要學(xué)習(xí)的知識、需要解決的問題；能嘗試各種自己掌握的手段收集相關(guān)的信息”“能從多種角度假設(shè)問題的目標(biāo)，從多種途徑思考問題，從而確定思考的方向或正確的答案”“能將遇到的問題、知識、規(guī)律依據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類和聯(lián)系”“能找出解決問題的步驟，遵循這些規(guī)則來解決問題，并建立起相應(yīng)的評估與反饋，從而完善規(guī)則”“能根據(jù)問題的需要制定出合適的解決方案及評估標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施過程中能及時反思、調(diào)整方案，最終形成新的規(guī)則”等。這些旨在關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展變化，教條的規(guī)定顯然與此相悖。

“過程與方法”目標(biāo)是指對所學(xué)習(xí)、選擇的知識與技能的反思、批判和運(yùn)用。要想在教學(xué)中將“過程”目標(biāo)落在實(shí)處，我們就要把“過程與方法”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)滲透在知識與能力的教學(xué)之中，重視教與學(xué)的方式的配合，以教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、教師的素養(yǎng)以及教學(xué)條件為依據(jù)，選擇課堂教學(xué)的方式。同時重視學(xué)生活動與實(shí)踐的設(shè)計(jì)，重視學(xué)生之間、師生之間的有效交流與互動，選準(zhǔn)探究內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)探究情境、營造探究氛圍，使學(xué)生能夠親歷探究過程，啟迪他們的探究思維，實(shí)現(xiàn)歷史探究的價值。

歷史新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，有沒有忽視對歷史知識掌握的傾向呢?此次課程改革始終認(rèn)為，結(jié)論與過程的關(guān)系是教學(xué)中一對十分重要的關(guān)系?！盁o論對哪一門學(xué)科而言，學(xué)科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學(xué)科的概念原理體系只有和相應(yīng)探究過程及方法論結(jié)合起來，才能有助于學(xué)生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。國內(nèi)一些學(xué)者受布魯納“知識是過程，不是結(jié)果”等言論的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程的重要性大于學(xué)習(xí)結(jié)果，探究學(xué)習(xí)就是要求學(xué)生像科學(xué)家一樣進(jìn)行研究，結(jié)論并不重要。這些觀點(diǎn)充斥于某些新課程培訓(xùn)叢書之中，給老師帶來誤解。知識的獲取固然不是學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)，但離開了知識的傳授，沒有基本知識的牢固掌握為基礎(chǔ)，探究就成了無源之水，能力培養(yǎng)目標(biāo)也成了空中樓閣。同時學(xué)生掌握的知識的數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)等狀況和水平，也決定了學(xué)生們能在什么水平上開展探究活動。掌握知識與發(fā)展智力相結(jié)合是一條規(guī)律性的教學(xué)要求，歷史教學(xué)必須以一定的歷史知識為基礎(chǔ)，既重知識又重結(jié)果。課程改革并沒有忽視知識掌握問題，早在2004年10月始，《全球教育展望》雜志在長達(dá)半年的時間里，曾刊載系列文章論述這一問題。筆者不復(fù)贅述。