２１世紀(jì)以來(lái)教育技術(shù)理論與實(shí)踐的發(fā)展

21世紀(jì)以來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實(shí)踐的新發(fā)展及相關(guān)的標(biāo)志性成果,可以歸納為以下六個(gè)方面。

一、教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)的完善

眾所周知，教育技術(shù)學(xué)科的理論基礎(chǔ)包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)論和教育傳播理論四個(gè)方面。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，系統(tǒng)論和教育傳播理論基本上沒(méi)有太大的發(fā)展變化，而學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論則有很大不同，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著以多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信為標(biāo)志的信息技術(shù)逐步普及到各級(jí)各類(lèi)學(xué)校，對(duì)信息化教學(xué)環(huán)境起支撐作用的新型學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論快速興起，并在全球范圍日益流行。這種新型學(xué)與教理論的突出代表就是建構(gòu)主義。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際學(xué)術(shù)界結(jié)合20世紀(jì)90年代從事網(wǎng)絡(luò)教育和e-Learning的實(shí)踐,對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行了認(rèn)真的反思，從而使這種新型的學(xué)與教理論得到進(jìn)一步完善，教育技術(shù)學(xué)科也就得以建立在更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)之上。建構(gòu)主義理論因反思而得到完善，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

1.建構(gòu)主義的教育思想由“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”

西方的建構(gòu)主義者歷來(lái)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教育思想是 “以學(xué)生為中心”，而“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”則是中國(guó)人對(duì)建構(gòu)主義教育思想的獨(dú)到見(jiàn)解。這種觀點(diǎn)既體現(xiàn)出我們對(duì)建構(gòu)主義的科學(xué)理解，也反映出我們對(duì)自己國(guó)情的深刻認(rèn)識(shí)并與當(dāng)前國(guó)際上的Blending Learning 思想不謀而合[1]。

盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。事實(shí)上，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來(lái)，這正是經(jīng)過(guò)反思后形成的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想（也就是Blending Learning思想）。在這種教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣、發(fā)揮得夠不夠，靠什么來(lái)檢驗(yàn)？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅包括進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容的講解和啟發(fā)，還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面。在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分，二者不但不會(huì)互相對(duì)立，而且相輔相成。這正是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想所要追求的理想境界。

2.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論（哲學(xué)基礎(chǔ)）由純主觀主義轉(zhuǎn)向主客觀統(tǒng)一

西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹(shù)一幟，明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義[2][3]。其實(shí)，建構(gòu)主義本來(lái)就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的，都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理加工過(guò)程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論（這又是一種Blending）。西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯(cuò)誤的——不僅不符合客觀事實(shí)，而且會(huì)把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過(guò)程，甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去。隨著學(xué)術(shù)界對(duì)Blending Learning新概念的廣泛認(rèn)同和對(duì)建構(gòu)主義的深刻反思，大多數(shù)學(xué)者對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論終于有了全新的認(rèn)識(shí)——拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供了哲學(xué)基礎(chǔ)），這才是科學(xué)的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義得以健康發(fā)展的唯一出路。

二、教育技術(shù)學(xué)科理論體系的建構(gòu)

多年來(lái)，我國(guó)教育界一直存在下列爭(zhēng)論：教育技術(shù)學(xué)科與教學(xué)論、教育心理學(xué)之間有沒(méi)有本質(zhì)上的不同？它們之間到底有什么樣的關(guān)系？它們的研究?jī)?nèi)容是否有重疊、有交叉？教學(xué)論與教育心理學(xué)能否取代教學(xué)設(shè)計(jì)，乃至取代整個(gè)教育技術(shù)？

以上爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于——教育技術(shù)學(xué)科到底有無(wú)自己獨(dú)特的理論體系和相應(yīng)的課程體系？如果有，應(yīng)當(dāng)如何來(lái)建構(gòu)？眾所周知，若要闡明一個(gè)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，需要先搞清楚該學(xué)科的定義，也就是要搞清楚它的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)，然后才有可能在此基礎(chǔ)上進(jìn)行該學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而要搞清楚某學(xué)科的確切定義就必須對(duì)該學(xué)科的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行深入的探討。通過(guò)對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)格論證以及對(duì)美國(guó)AECT5 05定義與AECT5 94定義所做的分析、比較，能較真實(shí)地反映目前階段國(guó)內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義，應(yīng)如下面所述：“教育技術(shù)學(xué)是通過(guò)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過(guò)程與教育資源，來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績(jī)效的理論與實(shí)踐?！盵4]

在此基礎(chǔ)上，我們就不難建構(gòu)出關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的完整理論體系。它應(yīng)由三個(gè)部分組成：

一是涉及對(duì)“教育技術(shù)學(xué)”意義與作用的認(rèn)識(shí)（即這一學(xué)科的基本價(jià)值觀與哲學(xué)立場(chǎng)），其內(nèi)容應(yīng)屬于“教育技術(shù)哲學(xué)”的范疇。

二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分。

三是涉及如何運(yùn)用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育教學(xué)問(wèn)題的知識(shí)，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。

結(jié)合上面給出的教育技術(shù)學(xué)定義，教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分就是指：有合適技術(shù)支持的教育過(guò)程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論。包括教學(xué)設(shè)計(jì)理論、教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)理論、遠(yuǎn)程教育理論、教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)模式理論（其中又涉及自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等理論）、數(shù)字傳媒理論、信息技術(shù)與課程整合理論、網(wǎng)絡(luò)教育與網(wǎng)絡(luò)文化、人工智能與教育、知識(shí)工程與知識(shí)管理理論、教育與教學(xué)管理理論、教育與教學(xué)評(píng)價(jià)理論、教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論、教育技術(shù)學(xué)研究方法等等，以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論。包括教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與規(guī)劃理論、教學(xué)資源開(kāi)發(fā)的理論與方法、教學(xué)資源的利用與管理理論、教育與教學(xué)資源評(píng)價(jià)理論等等。

教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分是指：有合適技術(shù)支持的教育過(guò)程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)中所需要的，涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識(shí)。包括各種教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的模式及模板，各種教學(xué)系統(tǒng)或課件的開(kāi)發(fā)流程與開(kāi)發(fā)策略，基于網(wǎng)絡(luò)的教育行政管理系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)、校園網(wǎng)建設(shè)、數(shù)字圖書(shū)館建設(shè)、教育信息化工程、各種教育教學(xué)的運(yùn)營(yíng)與管理模式、各種有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量測(cè)量的方法與工具的開(kāi)發(fā)、各種有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的量表設(shè)計(jì)及使用等等。有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)中所需要的，涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識(shí)。包括多媒體課件制作方法、網(wǎng)頁(yè)制作與學(xué)科專(zhuān)題網(wǎng)站建設(shè)、教學(xué)資源的分類(lèi)與管理模式、網(wǎng)上搜索工具的使用、網(wǎng)上教學(xué)資源的存儲(chǔ)與檢索、大型分布式資源庫(kù)建設(shè)、各種教學(xué)資源評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)與運(yùn)用等等。

由以上所列的有關(guān)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論部分和應(yīng)用科學(xué)部分的各種分支學(xué)科來(lái)看，可以說(shuō)，除了“教學(xué)設(shè)計(jì)理論”這一分支學(xué)科以外,其他分支學(xué)科沒(méi)有一門(mén)是和教學(xué)論或教育心理學(xué)有重疊或有交叉。這就表明，教育技術(shù)學(xué)科確實(shí)具有自身本質(zhì)特征，并與其他學(xué)科完全不同的理論體系。這種理論體系既沒(méi)有與其他學(xué)科重疊或交叉，更不可能由其他學(xué)科替代?？梢?jiàn)，所謂教學(xué)論與教育心理學(xué)能取代教學(xué)設(shè)計(jì)乃至取代整個(gè)教育技術(shù)的論點(diǎn)是站不住腳的。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的拓展

在建構(gòu)主義開(kāi)始流行之前（即20世紀(jì)90年代之前），教育界普遍采用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論即“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。這種教學(xué)設(shè)計(jì)主要關(guān)注教師的“教”，而忽視學(xué)生自主的“學(xué)”。

隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)從20世紀(jì)90年代初開(kāi)始普及，建構(gòu)主義逐步進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，并從原來(lái)純粹的學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展成為既包含學(xué)習(xí)理論又包含教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一整套全新的教與學(xué)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論也稱“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論,其目的是為了促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究與自主發(fā)現(xiàn)。

上述兩種教學(xué)設(shè)計(jì)理論均有其各自的優(yōu)勢(shì)與不足。通過(guò)十多年信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐，中國(guó)的教育技術(shù)學(xué)者逐漸認(rèn)識(shí)到，要想在信息化教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的根本變革，達(dá)到理想的教學(xué)效果，最好能將上述兩種教學(xué)設(shè)計(jì)理論有機(jī)結(jié)合起來(lái)，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)。這種新型教學(xué)設(shè)計(jì)在過(guò)程和方法上兼取“以教為主”和“以學(xué)為主”兩種教學(xué)設(shè)計(jì)之所長(zhǎng)，是原有教學(xué)設(shè)計(jì)理論的拓展。

四、信息化教學(xué)理論的形成

通過(guò)對(duì)多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)真總結(jié)，并上升到理性層面進(jìn)行深刻思考，我們終于形成了一套有中國(guó)特色的“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”[5]。這套理論與西方國(guó)家現(xiàn)有的信息技術(shù)與課程整合理論至少存在以下五個(gè)方面的區(qū)別，或者說(shuō)在這五個(gè)方面有所創(chuàng)新與發(fā)展。

1.對(duì)信息技術(shù)與課程整合“定義與內(nèi)涵”的認(rèn)識(shí)更為深化

我們認(rèn)為，信息技術(shù)與課程整合的定義或內(nèi)涵可表述為：“所謂信息技術(shù)與課程整合，就是通過(guò)將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過(guò)程來(lái)營(yíng)造一種信息化教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以‘自主、探究、合作為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來(lái)，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤鲗?dǎo)—主體相結(jié)合的教學(xué)結(jié)構(gòu)?！盵5]

由此定義可見(jiàn)，它包含三種基本屬性：營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)。美國(guó)與西方國(guó)家對(duì)于“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)一般只停留在第一種屬性（營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境）或是第二種屬性（實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式），而從來(lái)沒(méi)有學(xué)者考慮到第三種屬性（變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)）。正是由于對(duì)“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)存在這一缺陷，導(dǎo)致美國(guó)與西方國(guó)家在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合的過(guò)程中，難以找到真正有效的深層次整合的途徑與方法。

2.對(duì)指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的“教育理論”的認(rèn)識(shí)有所拓展

指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的先進(jìn)教育理論包括支持教師講授為主的學(xué)與教理論，也包括支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的學(xué)與教理論。在這一方面，我們與西方學(xué)者的看法是一致的。和他們不同的是，我們認(rèn)為對(duì)于信息技術(shù)與課程整合來(lái)說(shuō)，還有一個(gè)同樣非常重要的指導(dǎo)理論就是“教學(xué)結(jié)構(gòu)理論”。如上所述，整合內(nèi)涵的第三種屬性是要變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)——即要改變“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。這正是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)，因?yàn)橹挥羞@樣，才能最終達(dá)到創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)，即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)，也是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在。闡明這一本質(zhì)特征，使整合的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)能夠真正貫徹落實(shí)，離不開(kāi)教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的支持。否則，將會(huì)迷失“整合”的方向，把一場(chǎng)深刻復(fù)雜的教育深化改革變成簡(jiǎn)單機(jī)械的技術(shù)手段運(yùn)用與操作。如果進(jìn)行這樣的整合，那是沒(méi)有多大意義的。

3.所提出的信息技術(shù)與課程整合的“途徑與方法”更為有效

下面五條就是我們經(jīng)過(guò)多年的整合實(shí)踐和深入的理論思考而形成的實(shí)現(xiàn)深層次整合的有效途徑與方法。

（1）運(yùn)用先進(jìn)的教育理論（特別是建構(gòu)主義理論）來(lái)指導(dǎo)“整合”。

（2）緊緊圍繞“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來(lái)進(jìn)行整合。

（3）運(yùn)用“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行“整合”課的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（4）努力建設(shè)信息化教學(xué)資源（這是實(shí)施“整合”的先決條件）。

（5）結(jié)合不同學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)建能支持新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。

上述五條之所以能取得良好效果。其原因主要是在第二和第三條。只有堅(jiān)持第二條，才能達(dá)到深層次整合的目標(biāo)，不至于迷失整合的方向。第三條則為信息化環(huán)境下的教學(xué)指明了最科學(xué)、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法——“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而使廣大教師對(duì)于如何設(shè)計(jì)并上好一堂“整合”課能做到“胸有成竹”，并具有很強(qiáng)的可操作性。

4.為衡量信息技術(shù)與課程整合的實(shí)施效果提出了新的準(zhǔn)則

由于教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素（教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)，所以如果想要圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)來(lái)進(jìn)行整合，就要求教師在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合的過(guò)程中，必須密切關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素的地位與作用——看看通過(guò)自己實(shí)施的整合，能否使這四個(gè)要素的地位、作用較傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生某種改變（其中最重要的是教師與學(xué)生地位、作用的改變以及師生關(guān)系的改變）？改變的程度有多大？哪些要素改變了，哪些還沒(méi)有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真分析，并采取相應(yīng)的措施，才能實(shí)現(xiàn)有效的整合。事實(shí)上，這正是衡量整合效果與整合層次的主要依據(jù)或準(zhǔn)則。

5.對(duì)信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式類(lèi)型做出了新的劃分

新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建要通過(guò)相關(guān)的教學(xué)模式來(lái)實(shí)現(xiàn)，能實(shí)現(xiàn)新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式類(lèi)型是多種多樣的、分層次的，而且因?qū)W科和教學(xué)單元而異?；谛畔⒓夹g(shù)與課程整合的教學(xué)模式也不例外。由于“信息技術(shù)與課程整合”也就是“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合”，而學(xué)科教學(xué)過(guò)程涉及三個(gè)階段：一個(gè)是與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)直接相關(guān)的“課內(nèi)階段”，另外兩個(gè)是“課前”與“課后”階段——這二者也可合稱為一個(gè)“課外階段”，所以從最高層次考慮，基于信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式只有兩種，即按照所涉及教學(xué)階段來(lái)劃分的“課內(nèi)整合模式”與“課外整合模式”兩種。

目前，西方發(fā)達(dá)國(guó)家比較關(guān)注信息技術(shù)與“課前”、“課后”教學(xué)過(guò)程的整合（即“課外整合模式”），多年來(lái)，在這方面做了大量的研究與探索，并取得了許多成功的經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)則比較關(guān)注“課內(nèi)整合教學(xué)模式”，并在這方面取得了一批頗受廣大教師歡迎的成果[5]。

五、信息化教學(xué)支撐環(huán)境的創(chuàng)建

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)內(nèi)外都在教育信息化的軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)方面投入了巨大的人力、物力，從而為信息化教學(xué)支撐環(huán)境奠定了必要的基礎(chǔ)。進(jìn)入21世紀(jì)以后，信息化教學(xué)支撐環(huán)境的建設(shè)得到更大的擴(kuò)展，這主要表現(xiàn)在：

1.創(chuàng)建了一大批功能完備的教學(xué)支撐平臺(tái)，包括本地的課堂互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)以及本地和遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)。

2.開(kāi)發(fā)并建設(shè)了各級(jí)各類(lèi)學(xué)校所需要的教學(xué)資源庫(kù)或?qū)W科專(zhuān)題網(wǎng)站，其內(nèi)容涵蓋了與該學(xué)科相關(guān)的各種文獻(xiàn)資料、視聽(tīng)媒體材料、輔助教學(xué)課件和實(shí)際案例等。

3.研制了多種適合不同學(xué)科的認(rèn)知探究工具，如數(shù)學(xué)學(xué)科的幾何畫(huà)板、Z+Z平臺(tái)、數(shù)學(xué)建模軟件；物理學(xué)科的仿真物理實(shí)驗(yàn)室、物理作圖工具、物理課件大全；化學(xué)學(xué)科的仿真化學(xué)實(shí)驗(yàn)室、化學(xué)計(jì)算電子表——ChemExcel，等等。

六、教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的大規(guī)模貫徹實(shí)施

為了提高中小學(xué)教師教育技術(shù)能力水平，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展，西方發(fā)達(dá)國(guó)家特別是美國(guó)，一直非常重視中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定工作。在這方面，我國(guó)政府不僅是緊跟國(guó)際潮流，而且還能奮起直追，后來(lái)居上。例如，我國(guó)教育部雖然直到2004年12月25日才正式頒布了在中國(guó)教育發(fā)展史上具有重大意義的《中國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》（試行），比美國(guó)晚了12年，卻在次年（2005年）4月立即啟動(dòng)了一項(xiàng)具有同樣重大意義的、目的是使這一標(biāo)準(zhǔn)得以在全國(guó)范圍內(nèi)大規(guī)模貫徹落實(shí)的“全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”。這一項(xiàng)目包括培訓(xùn)、考試、認(rèn)證等三個(gè)部分。關(guān)于這次教育技術(shù)能力培訓(xùn)，教育部師范司領(lǐng)導(dǎo)特別強(qiáng)調(diào)：這是新一輪國(guó)家級(jí)全員培訓(xùn)。由于需要培訓(xùn)的教師有上千萬(wàn)，其艱巨性可想而知，其社會(huì)效益與影響之大也不言而喻。

應(yīng)該說(shuō)，迄今為止，國(guó)際上還沒(méi)有一個(gè)國(guó)家（包括美國(guó)和其他發(fā)達(dá)國(guó)家）曾經(jīng)由政府部門(mén)推動(dòng)在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展中小學(xué)教師全員參與的教育技術(shù)能力培訓(xùn)。中國(guó)政府的這一重大舉措，不僅在國(guó)內(nèi)影響巨大并已初見(jiàn)成效（自2005年以來(lái)，參與初級(jí)培訓(xùn)并已達(dá)到要求的中小學(xué)教師已有一百多萬(wàn)），在國(guó)際上也開(kāi)始產(chǎn)生廣泛而良好的反響，包括美國(guó)和新加坡在內(nèi)的眾多國(guó)家教育部門(mén)官員，普遍對(duì)中國(guó)政府以如此大的力度以及前所未有的規(guī)模推動(dòng)全國(guó)中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)表示欽佩與贊賞。

參考文獻(xiàn)

[1]何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展[J].電化教育研究，2004,(4).

[2]Jonassen D H.Objectivism versus cons- tructivism:Do we need a new philosophical paradigm?[J]ETR&D,39(3),5-14,1991.

[3]Jonassen D H.What is cognitive tools?In:Kommers P,Jonssen D,Mayes J, eds.Cognitive Tools for Learning. Berlin: Springer-Verlag Publications, 1992.

[4]何克抗.關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證與思考[J].電化教育研究，2005,(11).

[5]何克抗.“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”（專(zhuān)著）[M].北京師范大學(xué)出版社，2008,8.

（作者單位：北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所）