為聽評課搭建新平臺

趙炳慧　張所卿

聽評課活動常出現(xiàn)兩種情況：一種是“自說白話(各說各的)”，一種是“輕描淡寫”。之所以出現(xiàn)這樣兩種情況，原因在于聽評課活動有時是一種個性化的行為，缺乏統(tǒng)一的觀察視角、規(guī)范的評價標準和科學的指導思想。由于彼此的視角不同、立場不同、依據(jù)不同，就出現(xiàn)了“公說公有理、婆說婆有理”的現(xiàn)象，如果彼此堅持己見則又會演變?yōu)闆]有結果的爭吵。為了避免尷尬。大家要么選擇沉默不語，要么選擇輕描淡寫。

筆者認為：要克服以上弊端，聽評課活動需要統(tǒng)一觀察視角，規(guī)范關注焦點，變革評價方式。

觀察課堂的視角：看教還是看學

觀察課堂的視角不同，得出的結論可能背道而馳。坐在后面的聽課者也許因為只看到教師表現(xiàn)良好而對教學大加贊賞，坐在前面的聽課者也許因為只看到學生狀態(tài)不佳而對教學大加批評。哪一種評價更為公正呢?

“學生是學習的主體”，這一理念在教育界早已形成共識，落實到具體的課堂上，表現(xiàn)為兩個方面：一是“從學生中來”。教學目標的制訂、教學方式的選擇和教學過程的設計等要基于學生的需求和要求；二是到“到學生中去”，教學方案通過學生實施，接受學生檢驗，并根據(jù)學生的反應加以調(diào)整。概括而言就是四個字：以學定教。既然教學工作是以學定教，評價教學當然要以學定評，即使是關注教師的教也要以學生的學為依據(jù)。

建立“以學定評”的統(tǒng)一觀察視角對聽評課活動具有重要意義。首先，它為聽評課者建立一個對話的平臺，避免無意義的“自說自話”和無結果的各執(zhí)一詞；其次，它引導教師關注學生，以促進學生發(fā)展為教學的最終指向。

關注課堂的焦點：記錄教學內(nèi)容還是教學過程

有的教師聽課時習慣記錄教學內(nèi)容，把教師的板書、知識點詳細記錄下來；有的教師習慣記錄教學過程，把教學的引入、任務的布置、師生的活動等詳細記錄下來。哪種記錄更有利于評價呢?

聽課記錄本記下的內(nèi)容不同，反映聽課者關注課堂的焦點不同，還反映出評價課堂依據(jù)的不同。

根據(jù)有效教學理論，評價課堂成敗的關鍵，不是看教師講了什么、講了多少，而是看學生收獲了什么、收獲了多少。依據(jù)這一理論評價課堂，聽課者關注的焦點應該放在教學情境如何創(chuàng)設、教學過程如何推進、學生學到了什么、有無具體的發(fā)展和進步上，教學過程和教學方法才是評價課堂的基本依據(jù)。

建立統(tǒng)一的關注焦點，一方面有利于引導教師關注學生的發(fā)展，提高教學的有效性；另一方面有利于提高教學研究和教學評價的專業(yè)性，把教師從單一的“學科視野”中解放出來。

評價課堂的方式：是定量分析還是定性評價

當下盛行的中小學課堂教學評價表往往大同小異，按照評價項目的不同基本上可以分為三種：一是按照教學環(huán)節(jié)把教學過程分解為引入、新授、鞏固練習等若干環(huán)節(jié)逐一加以評價；二是按照課堂要素把課堂教學分解成教學目標、教學方法、教學過程、教學特色等若干要素逐一進行評價；三是按照活動主體把教學活動分解為教師活動和學生活動分別加以評價。三種評價方式的評價方法也基本一致，都是先部分后整體、先定量分析后定性評價。然而，實際操作時經(jīng)常出現(xiàn)如下問題：逐項打分后得到的總分與評課者對教學的總體印象不符。例如，聽課者把各項得分相加之后為80分，是“良好”等級，但明顯感覺這節(jié)課效果很好，屬于“優(yōu)秀”。遇到這種情況怎么辦呢?有經(jīng)驗的評課者通常先給出總分、確定等級，然后分別在各項扣除相應的分數(shù)。這樣一來，各項目的得分根本不是客觀情況的反映，而是“湊”出來的。評價的科學性也因此大打折扣。本來是先部分后整體、先定量分析后定性評價，為什么在實踐中變成了先整體后部分、先定性評價后定量分析?

教學工作是一項系統(tǒng)工程，每一節(jié)課都是一個完整的系統(tǒng)，人為地割裂開來加以分析，表面上看更加精確，實際上違背了教學規(guī)律。例如，課堂上教的過程和學的過程是同時進行的，有些時候為了便于研究，我們把教與學分別論述，實際上它們是不可分割的。把教與學分開評價，不可避免地帶來片面性并難以操作。因此，評價課堂教學要建立整體觀，不能過于迷信定量分析。在定性評價的基礎上再進行定量分析，可以幫助我們解開很多課堂評價失當之謎。

因此，課堂教學的評價方式需要遵循這樣的原則：定性與定量相結合，先整體后部分、先定性后定量。建立這樣的評價方式，有利于客觀公正地評價課堂教學，引導教師樹立整體觀念，全面把握課堂。