縱論中國教育變革３０年

許麗艷

2008年10月，中國教育學(xué)會中青年教育理論工作者分會第17屆學(xué)術(shù)年會在曲阜師范大學(xué)召開。本屆年會的主題是：“社會轉(zhuǎn)型與教育變革”。除了來自全國部分高校不同學(xué)科的164名專家出席大會外，來自小學(xué)的十幾位校長及中層干部也參加了此次學(xué)術(shù)會議。與會代表圍繞30年來教育改革涉及的重要問題進行了深入的研討。

本文從整體研究和具體研究的角度對學(xué)者的觀點進行概述。

關(guān)于中國30教育變革的總體研究與思考

1.教育改革階段的劃分

北京師范大學(xué)石中英教授認為：中國近30年的教育改革可以劃分為4個大的歷史時期——教育改革醞釀與教育事業(yè)恢復(fù)發(fā)展時期(1978-1984)、教育改革起步與教育事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展時期(1985-1992)、教育改革全面展開與教育事業(yè)快速發(fā)展時期(1993-1998)、教育改革持續(xù)深入與教育質(zhì)量全面提升時期(1999-2008)。武漢大學(xué)程斯輝教授將中國共產(chǎn)黨的教育哲學(xué)思想作了3個階段的劃分。第一階段是政治教育學(xué)階段(1921-1978)，第二階段是經(jīng)濟教育學(xué)階段(1978-1998)，第三階段是民生教育學(xué)階段(1998-2008)。中國共產(chǎn)黨的教育哲學(xué)發(fā)展走向有歷史的必然性，而且方向越來越正確。寧波大學(xué)徐建平副教授認為，教育改革階段的劃分應(yīng)有教育特色，體現(xiàn)教育改革的核心問題。廣州教育學(xué)院郭凱博士認為，分段要考慮到不同類型的教育，同時要以國家重大政策文本為依據(jù)。杭州師范大學(xué)周俊博士提出，根據(jù)比較教育的觀點，學(xué)校外的事情往往比學(xué)校內(nèi)的事情更重要。因此，我們應(yīng)從社會的視野和國際的視野兩個方面審視教育改革，而非局限于簡單地從年代上對教育變革進行劃分和界定。

2.教育改革的特征及趨勢

石中英教授從教育改革的性質(zhì)定位、背景認知、路徑選擇、價值訴求等4個方面對教育改革的基本特征進行了理論分析和概括。他認為，30年來，我國教育改革的性質(zhì)從根本上說還是社會性和政治性的，教育改革是對不同歷史時期社會發(fā)展需求的政策表達；教育改革的根本動因不在于教育自身，而在于社會經(jīng)濟和科技進步提出的客觀需要；教育改革采取的是自上而下的路徑，教育改革具有突然性；教育改革的價值訴求明顯側(cè)重于國家主義和經(jīng)濟主義。在社會發(fā)展和教育發(fā)展的新形勢下，未來10～15年，中國教育改革的社會性質(zhì)會更加突出，教育改革的背景認知會更加全面，教育改革的路徑選擇會更加多樣，教育改革的價值訴求會更加體現(xiàn)以人為本的思想。有的學(xué)者比較認同石中英教授關(guān)于教育改革具有突然性的觀點，但也有學(xué)者認為，我國的政治經(jīng)濟改革是漸進式的，因此教育變革也是漸進式的。關(guān)于改革路徑問題，程斯輝教授認為，在現(xiàn)階段，既有自上而下的改革，也有自下而上的改革。

3.教育改革存在的問題

石中英教授對中國教育改革的特征進行了進一步分析，通過援引美國學(xué)者的觀點，說明美國教育改革與社會經(jīng)濟改革相脫離，是自20世紀60年代以來美國歷次教育改革的一個主要教訓(xùn)。但是教育變革與社會變革過于一致，甚至用社會變革的邏輯改革教育，也可能會出現(xiàn)忽視教育自身的規(guī)律、違背國家培養(yǎng)人才的初衷等問題。自上而下的改革路徑增加了政府改革的政治風(fēng)險，同時導(dǎo)致中小學(xué)校和教育實踐主體改革的惰性。教育的完善不應(yīng)僅靠外部專家來設(shè)定目標，而應(yīng)主要依靠校長、教師基于學(xué)生的發(fā)展和自身的責(zé)任，根據(jù)學(xué)校的問題進行改革。從背景認知的角度，我們忽視了對中國社會文化危機的認知，教育首要的功能應(yīng)是文化傳承，而現(xiàn)在學(xué)校、學(xué)生以及家長首先關(guān)注的是職業(yè)需求和經(jīng)濟需求。從教育改革的價值趨向來說，教育改革應(yīng)更多地從人的發(fā)展的角度出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生完整的心智、健康的體魄、健康的人格和深沉的社會責(zé)任感。

4.教育研究者的角色定位

有代表提出，教育研究者要獲得自己的身份和利益就要做好闡釋者，闡釋民間最基本的愿望。有代表對教育理論工作者的角色定位問題感到困惑。石中英教授指出：教育理論工作者介入實踐領(lǐng)域發(fā)揮作用，并不是我們想象的那樣悲觀，有很多問題需要我們自身去反省。教育理論工作者進入實際領(lǐng)域，不要帶去一套專業(yè)術(shù)語，不要忘記誰是實踐的主體，要放棄到實踐中挑毛病的做派。理論工作者對實踐缺乏信心，暴露出我們對實踐的無知。教育理論工作者有責(zé)任把中外古今的優(yōu)秀教育理論介紹給實踐工作者，幫助他們思考；同時要注意轉(zhuǎn)換身份：理論工作者不是實踐工作者的導(dǎo)師，而應(yīng)成為實踐工作者的朋友。

5.教育改革的動力機制

北京師范大學(xué)余清臣博士認為，當(dāng)代中國教育改革是由相關(guān)利益主體相互博弈驅(qū)動的，利益主體及各自的參與路徑構(gòu)成了教育改革的動力機制。在當(dāng)代中國，教育改革的利益主體除了學(xué)生、家長、教育實踐者、教育研究者、教育行政部門以及普通民眾之外，還包括逐漸崛起的教育媒體從業(yè)者、教育產(chǎn)業(yè)投資人以及人才消費者。教育改革的利益主體主要以3種方式參與教育改革：政策制定、關(guān)鍵資源配置以及執(zhí)行或抵制。當(dāng)代中國教育改革的動力機制存在利益主體參與缺少規(guī)范、關(guān)鍵利益主體刺激不足以及利益主體參與路徑不暢等問題，動力機制的優(yōu)化必須在保障教育效率的基礎(chǔ)上以民主方式推動。

6.教育改革的阻力研究

安徽師范大學(xué)周興國教授認為，教育改革在推進過程中會因制度沖突而引發(fā)改革阻力問題。教育制度的沖突表現(xiàn)為各種教育制度之間、正式的教育制度與非正式的教育制度之間、教育制度與制度背景之間、教育改革的理念與制度建設(shè)之間的沖突。消除教育改革的制度阻力，需要理性地分析教育制度內(nèi)含的教育價值追求、教育理念的制度化，設(shè)計出基本的教育制度。

此外，學(xué)者們還從改造主義、改革代價等角度審視了中國30年的教育改革。

關(guān)于中國30年教育變革幾個具體問題的研究與思考

1.農(nóng)村教育改革問題

曲阜師范大學(xué)龐守興教授對農(nóng)村教育30年以來的大事進行了回顧與反思。他認為，中國農(nóng)村教育改革通過以下主要事件串聯(lián)起來：城鄉(xiāng)分離的教育政策，《中華人民共和國義務(wù)教育法》的頒行，感動全國的“希望工程”，無疾而終的農(nóng)村教育綜合改革。新世紀伊始的“以縣為主”。到“三農(nóng)”問題時代，農(nóng)村教育處于被邊緣化的狀態(tài)。只有在最近實施“工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)”政策之后，農(nóng)村教育才得到喘息的機會。有學(xué)者認為，要重視對農(nóng)村教育中典型經(jīng)驗的研究，追問：這些典型是怎么樹立起來的?誰樹的?為什么要樹?通過個案研究，探討本質(zhì)規(guī)律。

湖北黃岡師范學(xué)院韓冰清副教授基于對湖北農(nóng)村義務(wù)教育的調(diào)查，指出農(nóng)村義務(wù)教育城市化

模式是導(dǎo)致農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生輟學(xué)的根本原因。他認為，必須重新定位農(nóng)村義務(wù)教育的辦學(xué)方向，改革單一的教育培養(yǎng)模式，促進教育合理分流和多元發(fā)展，從根本上改革農(nóng)村義務(wù)教育辦學(xué)模式。

湖北第二師范學(xué)院譚細龍教授認為，鄉(xiāng)村小學(xué)是農(nóng)村的文化中心，各級政府應(yīng)加大投入，放寬人員編制，按功能拓展的需要建設(shè)好鄉(xiāng)村小學(xué)，提高鄉(xiāng)村小學(xué)的教育服務(wù)功能。

2.新課程改革問題

福建師范大學(xué)張榮偉博士從政策、理論和實踐三個層面闡釋了新課程改革的合法性、合理性與可行性，從而揭示其本體結(jié)構(gòu)、認知框架與改進思路。內(nèi)蒙古師范大學(xué)王利博士通過調(diào)查指出，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)意識和能力亟待加強。

北京師范大學(xué)文亞同學(xué)從教師的自我存在意識和教師存在的意識兩個維度，分析了當(dāng)前新課改中教師作為“人”的存在被忽視的現(xiàn)象，揭示出當(dāng)前教育領(lǐng)域中教師存在意識被遮蔽的現(xiàn)實，并嘗試性地提供了解決問題的思路。

關(guān)于新課改中的教師培訓(xùn)問題，有學(xué)者提出，教師的工作與中高考密切相關(guān)，在這樣的背景下，如何開展教師培訓(xùn)?中國青少年研究中心洪明博士指出，可以通過減少口號(了解實踐需要，先解決實際問題，如考試問題)、滲透課改理念、改變教師研究方法、保持道德人格教育和文化教育與考試目標及要求的一致性等方法解決上述問題。北京教科院基教所趙學(xué)勤所長認為，在課程改革中，教育理論普及的關(guān)鍵是教育理論工作者以深入淺出的方式向?qū)嵺`者解釋。有學(xué)者進一步指出，理論工作者在教師培訓(xùn)中的作用是解決教師上不好課背后的問題。來自一線的學(xué)校管理者反映，一線教師需要理論的指導(dǎo)，相較而言，教研員的指導(dǎo)更切合教師教學(xué)的需要。

3.其他幾個問題

▲政府與學(xué)校的關(guān)系。徐建平副教授認為，政府權(quán)力的大小以及政府本身的強弱對教育發(fā)展會產(chǎn)生重大的影響。教育改革對市場機制或民主機制的選擇應(yīng)是一以貫之的，強政府的實現(xiàn)是符合中國當(dāng)下教育發(fā)展情勢的合理選擇。武漢大學(xué)蒲蕊認為，探索政府與學(xué)校關(guān)系的重建，需要把握二者關(guān)系重建的社會轉(zhuǎn)型環(huán)境，重視制度的完善與創(chuàng)新。

▲對政府支教政策的思考。寧波大學(xué)孫玉麗教授從文化視角對縣域內(nèi)支教政策的演變進行了思考。以寧波市為例，支教政策由注重關(guān)注個體行為，到關(guān)注團隊行為，再到關(guān)注文化改造，由此可以看到支教中的文化元素。

▲社會轉(zhuǎn)型與學(xué)校變革的關(guān)系。華東師范大學(xué)范國睿教授分析了學(xué)校變革的障礙與問題(社會文化的復(fù)雜性影響與教育系統(tǒng)的復(fù)雜性、學(xué)校系統(tǒng)的保守性、學(xué)校變革的單向度思維方式、教育管理改革中的行政主義、學(xué)校中參與變革的人員的慣性與惰性)，提出了學(xué)校變革的策略：確立教育改革的生態(tài)系統(tǒng)觀；真正轉(zhuǎn)變政府職能，推進校本學(xué)校變革與發(fā)展；加強社會文化研究與學(xué)校文化重建實踐，促進學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的專業(yè)化發(fā)展；加強學(xué)校與社會溝通交流的研究與實踐，為學(xué)校變革創(chuàng)造良好的環(huán)境等。

▲如何發(fā)揮教師在改革中的作用?來自一線的教育管理者反映，師范學(xué)校畢業(yè)的一些本科生到小學(xué)后，其教學(xué)技能不令人滿意，“看著舒服，使著難受”。寧波大學(xué)陶志瓊教授認為，教師是學(xué)校教育改革的資源，教師應(yīng)通過對學(xué)校教育改革之本質(zhì)的認識，了解和把握教育改革的復(fù)雜性，發(fā)揮自身在學(xué)校教育改革中的作用，認同教師職業(yè)生活的內(nèi)在魅力，與教育改革共舞。

▲轉(zhuǎn)型時期青少年人格形成問題。有學(xué)者建議應(yīng)加強對青少年抗挫折能力的調(diào)查研究，以避免被日常判斷所迷惑。洪明博士認為，統(tǒng)計學(xué)意義上沒有問題并不意味著在教育中不存在特殊性，研究者應(yīng)關(guān)注教育研究中普遍性與特殊性的關(guān)系。北京師范大學(xué)錢志亮副教授指出，兒童發(fā)展中出現(xiàn)的問題與社會大背景之間有密切的關(guān)系，信息渠道的多元化以及社會道德的淪喪是主要的社會原因。華東師范大學(xué)唐玉光教授指出，我們目前評價學(xué)生的體系存在問題，我們習(xí)慣于從找問題的角度而不是從整體的角度評價學(xué)生。

▲學(xué)校教育與家庭教育的關(guān)系。一線教師指出，在有些中小學(xué)，家校不和諧問題比較突出，甚至存在家長打教師的現(xiàn)象。有教師總結(jié)，家長可分3類：順教育家長、反教育家長、缺教育家長。反教育家長只是一部分，教師要研究怎么把這部分家長爭取過來。

▲對教育個體研究的呼吁。有學(xué)者呼吁要加強對校長、教師個體的研究，拋開所有的理論框架，分析校長、教師有代表性的言論，研究校長、教師在不同時期思想發(fā)展的脈絡(luò)，特別是關(guān)注其獨特的、具有創(chuàng)造性的思想和實踐。這種研究非常有歷史價值。通過對個體進行剖析，我們會清楚改革到底是什么狀況。

此外，學(xué)者們還就高考制度改革、多元社會道德教育的雙重性，農(nóng)民工子女的教育問題、特殊兒童教育問題、在改革中教師的權(quán)利等問題進行了深入的探討。

(編輯沙培寧)