學(xué)校管理研究年度發(fā)展報告

林清華

統(tǒng)計

1.刊物轉(zhuǎn)載量排名

2008年，《中小學(xué)學(xué)校管理》共全文轉(zhuǎn)載論文(不含卷首語)229篇，分布在60種刊物上。其中，《中小學(xué)管理》、《教育發(fā)展研究》、《中國教育學(xué)刊》、《中國教育報》等15種報刊的轉(zhuǎn)載量排在前7名，占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的59.4％(見表1)。

2.作者情況統(tǒng)計

以轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計，49.8％的論文作者來自高校(包括本、?？圃盒?，26.2％來自中小學(xué)校，10.0％來自教育科研單位，3.9％來自政府機關(guān)，6.6％來自新聞出版部門，還有3.5％的作者單位不詳。

熱點

1.學(xué)校災(zāi)后重建

2008年5月12日，四川汶川發(fā)生大地震，許多學(xué)校建筑物被毀壞，眾多師生失去生命。此后，學(xué)校災(zāi)后重建問題開始成為人們關(guān)注的熱點話題。

學(xué)校災(zāi)后重建包括校舍重建、教學(xué)重建和心理重建。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為，奪去人生命的是建筑物，而不是地震。因此，在校舍重建方面，研究者建議，提高學(xué)校建筑物的抗震標(biāo)準(zhǔn)，爭取將學(xué)校建成公共避難場所(金磊，第12期)，對參與學(xué)校建筑項目的個人、機構(gòu)和組織的職責(zé)進(jìn)行清晰的界定，制訂一切計劃、設(shè)計、規(guī)定和實施方案的過程都要透明；對參與學(xué)校建筑設(shè)計的專業(yè)人員的資質(zhì)要提出明確要求；對學(xué)校建筑的設(shè)計、建造和維護(hù)要進(jìn)行獨立的評估；對受影響的地區(qū)、學(xué)校系統(tǒng)的類型和建筑作出清晰的界定(桑錦龍，第12期)。除了安全性不足外，教育性、生態(tài)性缺失也是我國學(xué)校建筑的突出問題。作為一個跨學(xué)科領(lǐng)域的研究，學(xué)校建筑研究在我國內(nèi)地并未受到學(xué)界應(yīng)有的關(guān)照，鮮有研究者從教育學(xué)、心理學(xué)的角度對學(xué)校建筑開展系統(tǒng)的研究。這一狀況一方面導(dǎo)致我國的學(xué)校建筑理論研究缺乏應(yīng)有的理論深度與廣度，另一方面也正是理論研究的不足，導(dǎo)致我國現(xiàn)有看似繁榮的學(xué)校建筑實踐，事實上隱蔽著眾多的問題或缺陷。比如：學(xué)校被視為單一的教學(xué)場所，忽視了學(xué)生在娛樂、休閑、交流等方面的需求，新的教學(xué)方式和手段難以在這類空間中得到有效使用；學(xué)校建筑的規(guī)劃與設(shè)計缺乏長期性、前瞻性、生態(tài)性考慮，大部分學(xué)校未將學(xué)校建筑融入學(xué)校品牌建設(shè)范圍之內(nèi)，缺乏支持學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的文化積淀(趙中建、邵興江，第7期)。研究者建議，在學(xué)校建筑理念方面，可以借鑒臺灣地區(qū)一二九災(zāi)后學(xué)校重建的經(jīng)驗。重建、整建、修復(fù)學(xué)校校舍時，不必也不應(yīng)再制式地去復(fù)制傳統(tǒng)學(xué)校建筑形式，而應(yīng)以前瞻性的眼光，構(gòu)思新教育理念下的新學(xué)習(xí)環(huán)境與新學(xué)校建筑。換言之，諸如教育改革訴求中之人本教育、開放教育、小班小校、終身學(xué)習(xí)、校園開放、綠色學(xué)校等新的教育思潮及觀念，可在學(xué)校建筑規(guī)劃設(shè)計時予以充分的考慮(呂欽文，第12期)。

在教學(xué)重建和心理重建方面，學(xué)校可以通過游戲合作等方式，把生命教育、死亡教育、災(zāi)害教育、愛國教育納入學(xué)校教學(xué)中。學(xué)校、家庭和社會要形成合力，努力使孩子擁有安全感、自信心(高慧珠、沈小碚，第12期)。

2.校長領(lǐng)導(dǎo)力

校長領(lǐng)導(dǎo)力在實現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)的過程中是一個非常重要的因素，但人們對校長領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵卻存在多種理解。特質(zhì)理論取向的領(lǐng)導(dǎo)力理論認(rèn)為，校長領(lǐng)導(dǎo)力指的是校長的領(lǐng)導(dǎo)能力，最終決定校長領(lǐng)導(dǎo)力的是校長個人的品質(zhì)和個性(陳愛苾，第3期)。這種觀點對選拔校長有重要的參考價值，但將視點局限于靜態(tài)的能力分析，沒有考慮環(huán)境因素，因而受到指責(zé)。權(quán)變理論取向的領(lǐng)導(dǎo)力理論認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)的有效性取決于領(lǐng)導(dǎo)者的風(fēng)格與情境相適應(yīng)的程度，因此強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之間的關(guān)系，Karen M.Dyer稱之為關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力(第3期)。張東嬌也持此觀點，認(rèn)為校長領(lǐng)導(dǎo)力指作為領(lǐng)導(dǎo)者的校長和追隨者之間的人際關(guān)系和人際激勵(第7期)。盡管權(quán)變理論關(guān)注環(huán)境與他人，但其更多地還是從如何更好地發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者能力的角度去考慮這些因素的，就此而言，它與特質(zhì)理論分享了一種相似的假設(shè)，它們都是一種“單子論”(許敏，第7期)。團(tuán)體動力學(xué)取向的領(lǐng)導(dǎo)力理論關(guān)注學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊整體動力的形成和構(gòu)建團(tuán)隊工作模式，關(guān)注到良好的學(xué)校組織氣候的營造與領(lǐng)導(dǎo)力有著密切的關(guān)系。校長如何挖掘和培養(yǎng)學(xué)校內(nèi)其他人的領(lǐng)導(dǎo)力，如何成為“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”，是校長領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分(張爽，第3期)。校長要轉(zhuǎn)變角色，推行分布式領(lǐng)導(dǎo)，將權(quán)力和責(zé)任分散到學(xué)校組織的各個層次、各個部門中去，全體教職工享有平等的地位，擁有依法民主參與學(xué)校管理的權(quán)利，共同擔(dān)負(fù)著學(xué)校教育的責(zé)任(張新平，第8期)。

當(dāng)前，我國的校長領(lǐng)導(dǎo)力研究重點強調(diào)校長的人格魅力，但從產(chǎn)生機制看，魅力型校長不具有持久性；從運行過程看，魅力型校長不具有系統(tǒng)性；從影響范圍看，魅力型校長不具有繼任性(史銘之，第4期)。因此，校長在學(xué)校管理中要構(gòu)建科學(xué)民主的管理作風(fēng)和管理制度，開啟制度制訂的對話程序，使領(lǐng)導(dǎo)力的運行得到充分的保障。一個真正的好校長對一所學(xué)校、對教育、對社會最好的貢獻(xiàn)是把自己的光輝業(yè)績、個人魅力轉(zhuǎn)變成可操作的規(guī)章制度，只有這樣，才能使學(xué)校的發(fā)展具有可持續(xù)性(褚宏啟，第9期)。

3.校長研究學(xué)生

教育部副部長陳小婭在第二屆中國中學(xué)校長大會上指出，新形勢、新挑戰(zhàn)、新任務(wù)要求教育家辦教育，呼吁學(xué)校校長努力成為新時代的人民教育家。教育家校長與非教育家校長的重要區(qū)別在于，是否把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校工作至高無上的追求，作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點(第5期)。而要促進(jìn)學(xué)生的健康成長，校長必須把研究學(xué)生作為學(xué)校的中心工作。但是，當(dāng)前的學(xué)校管理并未真正以學(xué)生為中心。一項針對學(xué)校辦公會主題的調(diào)查顯示，研究學(xué)生的主題只占19.8％(李希貴，第8期)。

校長直接管理教師，教師再去管理學(xué)生，這種科層序列的組織結(jié)構(gòu)，使校長成為遠(yuǎn)離學(xué)生、忽視學(xué)生的人(李瑾瑜，第3期)。研究者建議，學(xué)校管理要回歸教育原點——學(xué)生，尋求變革之道。校長研究學(xué)生的途徑有很多，既可以通過聽課、與學(xué)生交流等途徑直接了解學(xué)生，也可以通過與教師、家長交流間接了解學(xué)生(張朝全，第3期)。眾多名校長的成功經(jīng)驗表明，校長要引領(lǐng)學(xué)校教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量，必須了解學(xué)生、研究學(xué)生。比如：孫雙金校長把研究學(xué)生的成長規(guī)律作為自己最重要的工作任務(wù)(第1期)，龐榮瑞校長不管經(jīng)費、人事和學(xué)校的經(jīng)常性工作，把主要精力放在聽課、與學(xué)生對話、與教師交流等方面(第1期)。

4.教師管理

●教師聘任

教師聘任包括受聘和解聘兩部分，在我國的實踐工作中，多重視對受聘的規(guī)范管理，忽略對解聘的規(guī)范管理，導(dǎo)致教師聘任制出現(xiàn)“頭重腳輕”的不對稱現(xiàn)象。

教師解聘制度的缺失，弱化了教師聘任制度的協(xié)調(diào)功能、保護(hù)教師自主權(quán)利功能以及化解沖突功能(李薇，第6期)。

教師法律身份的不明確，給教師解聘制度的建立和實施帶來很大困難?！吨腥A人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)頒布之前，我國教師的身份是國家干部?！督處煼ā奉C布之后，教師身份由國家干部變?yōu)閷I(yè)人員，教師與學(xué)校構(gòu)成勞動關(guān)系，應(yīng)該受《中華人民共和國勞動法》(以下簡稱《勞動法》)調(diào)整。但是，《勞動法》第2條規(guī)定，《勞動法》不適用公務(wù)員和比照公務(wù)員制度的事業(yè)組織和社會團(tuán)體的工作人員以及未與事業(yè)組織、社會團(tuán)體簽訂勞動合同的勞動者。教師工資比照公務(wù)員，因此不適用《勞動法》(胡鋒吉，第5期)。教師法律身份不明確，導(dǎo)致教師的合法權(quán)益得不到保障。如何解決這一問題，存在諸多爭議。有的研究者認(rèn)為，應(yīng)該將中小學(xué)教師身份與公務(wù)員聯(lián)系在一起(胡鋒吉，第5期)，有的研究者認(rèn)為，教師聘任合同的簽訂、履行、變更、終止等都符合勞動合同的本質(zhì)特征，因此應(yīng)該將教師聘任糾紛納入《勞動法》的調(diào)整范圍(吳開華，第7期)；有的研究者認(rèn)為，專業(yè)技術(shù)人員的市場化自由競爭和聘任制不可能解決而只能加重我國教師資源地區(qū)差別過大的狀況，因此，公立中小學(xué)教師的身份應(yīng)該定位為國家公務(wù)員，受行政法調(diào)整。這樣，即可以順利推行教師定期交流制度，從根本上解決城鄉(xiāng)師資不均衡問題。而民辦學(xué)校教師、代課教師可以規(guī)定為政府雇員，主要依據(jù)《勞動法》規(guī)范學(xué)校與教師的勞動關(guān)系(薄建國，第1期)。

2008年開始實施的《中華人民共和國勞動合同法》(以下簡稱《勞動合同法》)，在勞動用工制度規(guī)定上有了一些重大突破。民辦學(xué)校教師和公立學(xué)校編外教師與學(xué)校之間的勞動糾紛適用《勞動合同法》，公立學(xué)校在編教師有保留地適用該法。為此，學(xué)校在與教師簽訂勞動合同時，應(yīng)該避免出現(xiàn)與《勞動合同法》相沖突的合同條款，比如約定高額的違約金。同時，約定的合同期限要合適，因為如果學(xué)校連續(xù)兩次與教師簽訂勞動合同，那么學(xué)校今后將喪失解約的主動權(quán)，無論受聘者水平如何，學(xué)校均面臨著被迫與其訂立無固定期限合同的風(fēng)險(雷思明，第7期)。

●教師評價

我國教師評價目前總體上有獎懲性評價和發(fā)展性評價兩種評價制度。盡管有越來越多的學(xué)者大力提倡發(fā)展性教師評價，但是在實踐中如何運用這種評價，目前還主要停留在理論論述層面，沒有落實到操作層面。究其原因，楊多云認(rèn)為，發(fā)展性教師評價的實施存在種種制度性障礙，包括制度慣性的抵制、制度環(huán)境的不協(xié)調(diào)、制度成本的制約(第5期)；申繼亮、孫炳海認(rèn)為，現(xiàn)行的發(fā)展性評價被置于獎懲性評價的對立面，沒有將二者整合起來。因此，他們整合了教師勝任力評價、教師績效評價和教師效能評價的契合之處，提出了教師評價的金字塔模型，為實現(xiàn)教師評價的獎懲性功能與發(fā)展性功能的整合提供了可能(第12期)，劉蘭英認(rèn)為，評價目的、方式、標(biāo)準(zhǔn)過于單一，忽視了學(xué)校的多樣性、學(xué)科的差異性、教師類型的多樣性、教師所處專業(yè)發(fā)展階段需求的獨特性等特點，弱化了發(fā)展性評價的功能。因此，她提出建立區(qū)分性教師評價制度，即根據(jù)教師的專業(yè)需要建立一種適應(yīng)教師個別差異的評價體系，尤其是要對那些處于不同水平和發(fā)展需求的教師開展有針對性的評價(第12期)。

5.學(xué)校文化

在學(xué)校外部環(huán)境和內(nèi)部動因發(fā)生變化的情況下，學(xué)校文化建設(shè)已經(jīng)成為學(xué)校生存與發(fā)展的一種戰(zhàn)略。在學(xué)校文化建設(shè)的整體戰(zhàn)略中，發(fā)生了一種靜悄悄的“學(xué)校重構(gòu)”運動：—是相當(dāng)一部分老校和名校，重新尋找、梳理、發(fā)現(xiàn)學(xué)校的歷史傳統(tǒng)和文化資源，二是相當(dāng)一部分學(xué)校開始主動思考并致力于建構(gòu)屬于學(xué)校自身的教育哲學(xué)和教育理念，以此作為學(xué)校精神文化的靈魂和核心，三是普遍形成了學(xué)校發(fā)展的中長期規(guī)劃意識，形成全校性的共同愿景和共同藍(lán)圖，形成學(xué)校凝聚力(彭鋼，第6期)。

劉良華認(rèn)為，學(xué)校文化建設(shè)的核心精神不是所謂學(xué)校特色之類的小技巧，而是培育獨立人格的大精神。學(xué)校文化的基本使命是促進(jìn)人自由、主動地發(fā)展，并維護(hù)人與人的平等的權(quán)利(第9期)。學(xué)校的大精神，首先表現(xiàn)為學(xué)校要有大氣的品格，堅持以理想超越現(xiàn)實。比如：當(dāng)很多學(xué)校迫于世俗壓力而不得不全身心應(yīng)對升學(xué)率時，華南師大附中提出“以完整的現(xiàn)代教育塑造高素質(zhì)的現(xiàn)代人”的辦學(xué)理念，始終堅持對育人的高品位追求(吳穎民，第7期)；中國人民大學(xué)附中的辦學(xué)思想是“尊重個性，挖掘潛力，一切為了學(xué)生的發(fā)展，一切為了祖國的騰飛，一切為了人類的進(jìn)步”，培養(yǎng)學(xué)生自由之個性(劉彭芝，第9期)；北京四中提出“培養(yǎng)杰出的中國人”的口號，用大氣之教育造就大器之人才(劉長銘，第4期)。

另外，隨著時代的發(fā)展，學(xué)生的文化背景越來越多元，文化沖突問題會越來越突出。比如：城市公辦學(xué)校招收農(nóng)民工子女后產(chǎn)生的城市現(xiàn)代文化與農(nóng)村傳統(tǒng)文化的沖突。如果學(xué)校不能有效地化解文化沖突，那么學(xué)校的教育教學(xué)秩序?qū)艿絿?yán)重影響。研究者認(rèn)為，學(xué)校要營造開放多元的班級文化，讓來自不同社會階層、不同性別、不同種族和文化的學(xué)生，都有公平的學(xué)習(xí)機會(鄧志偉、鄧恢禎，第11期)；促使各主體間的溝通、了解和理解，促進(jìn)學(xué)校文化的融合與創(chuàng)新(湯林春，第7期)。

(編輯沙培寧)