美德觀與德育范式轉(zhuǎn)換

德育是形成學(xué)生良好道德品質(zhì)即美德或德性的實(shí)踐活動(dòng)。因此,關(guān)于美德的基本預(yù)設(shè)必然決定著德育理念及其指導(dǎo)下的具體德育實(shí)踐形態(tài)即德育范式。何謂美德?歷史上有三種基本的觀點(diǎn):“知識(shí)即美德”“踐行即美德”“和諧即美德”,相應(yīng)地形成了三種基本的德育理念、取向與實(shí)踐形態(tài),即知性德育范式、實(shí)踐德育范式與和諧德育范式。

一、“知識(shí)即美德”觀與知性德育范式

在歷史上,古希臘的蘇格拉底最早明確提出了“知識(shí)即美德”或“智慧即德行”的命題。這一命題認(rèn)為,人們之所以做錯(cuò)事是因?yàn)闊o知,沒有人明知故犯。如果承認(rèn)自己無知,不斷求知,提高自己分辨善惡的能力,就不會(huì)做錯(cuò)事,就會(huì)具有美德。這一命題包含兩層意思,其一,行為受善的知識(shí)的指導(dǎo)才可能是善的,無知的人即使行善,也不是真正的善。其二,只要具備善的知識(shí),人就必然會(huì)行善。人只做自己認(rèn)為善的事情,不會(huì)故意作惡。人作惡是由于不知善,作惡者并非真正知道自己在作惡,而是錯(cuò)把惡當(dāng)作善。人知善必行善,知惡必不作惡,故“知識(shí)即美德”,知識(shí)是美德的充分條件。

在中國(guó),雖然沒有人像蘇格拉底那樣明確地提出并系統(tǒng)論證“知識(shí)即美德”的觀點(diǎn),但是,個(gè)別思想家關(guān)于知行關(guān)系的認(rèn)識(shí)中或多或少地含有“知識(shí)即美德”的思想或思想的萌芽。在荀子看來,“知明而行無過矣”(《荀子?勸學(xué)》)。程顥、程頤認(rèn)為:“知之深,則行之必至,無有知之而不能行者。”(《二程遺書》)朱熹指出:“若道理講得明時(shí),自是事親不得不孝,事兄不得不弟,交友不得不信。”(《朱子語類》卷九)王守仁提出,“真知即所以為行”(《傳習(xí)錄中?答顧東橋書》)。在中國(guó)思想史上,思想家們將德行看作是美德或德性的最高表現(xiàn)形態(tài)。上述觀點(diǎn)表明這些思想家的思想中在某種程度上也有“知識(shí)即美德”的傾向。

蘇格拉底的“知識(shí)即美德”或“智慧即德行”的命題提出后,盡管受到一些思想家的批判,也有人提出了與其不同的看法,但是,“知識(shí)即美德”觀對(duì)西方德育理論與實(shí)踐的影響非常深遠(yuǎn)。20世紀(jì)西方的主知主義德育理論與實(shí)踐就深受其影響。西方的各種主知主義德育理論雖然觀點(diǎn)各異,但都認(rèn)為只要掌握了道德知識(shí),或提高了道德能力,就形成了美德,都主張?jiān)诘掠?要將傳授道德知識(shí)或培養(yǎng)道德能力作為德育主要的甚至唯一的目標(biāo)。這些理論及其指導(dǎo)下的德育實(shí)踐也都深受“知識(shí)即美德”觀的影響。

在當(dāng)代中國(guó)雖然沒有人在理論上明確主張“知識(shí)即美德”,但是,在德育實(shí)踐中,“知識(shí)即美德”觀的實(shí)際影響卻是非常大的。近年來學(xué)者們批判的“知性德育”就是“知識(shí)即美德”觀在德育實(shí)踐中的表現(xiàn)形態(tài)。知性德育取向及其實(shí)踐形態(tài)構(gòu)成了知性德育范式。

“知識(shí)即美德”觀有一定的合理之處,它道出了知識(shí)對(duì)于美德的重要意義。知識(shí)是形成美德的基礎(chǔ),是美德行為的向?qū)?只有在明確的道德意識(shí)指導(dǎo)下的行為,才是道德的行為,只有在明確的道德認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上形成的美德,才是具有自覺性的美德。在現(xiàn)實(shí)生活中許多人由于無知而作惡甚至犯罪的事例屢見不鮮,這也從反面證明了“知識(shí)即美德”觀有一定的道理。

但是,從總體上看,“知識(shí)即美德”觀在理論上有失偏頗,它把知識(shí)這種美德的必要條件當(dāng)作美德的充分條件,將美德這一復(fù)合體看作是單一構(gòu)成體,將具有多個(gè)構(gòu)成要素的美德看作了只有知識(shí)這一唯一的要素,窄化了美德的結(jié)構(gòu),犯了以偏概全的錯(cuò)誤。在實(shí)踐上,它無法解釋故意失德現(xiàn)象。所謂故意失德是指人們掌握了某一方面的道德規(guī)范,但在實(shí)際行動(dòng)中并不遵守這些規(guī)范的現(xiàn)象,也就是人們常說的知善而行惡。因此,無論從理論上還是從實(shí)踐上都尚未有充分的證據(jù)證明道德知識(shí)就是美德。

“知識(shí)即美德”觀在理論上的偏頗必然導(dǎo)致在其指導(dǎo)下的知性德育范式的缺陷。在一些人看來,既然“知識(shí)即美德”,而知識(shí)是可教的,因此,美德也是可教的,而“教”按照傳統(tǒng)的觀念就是“將知識(shí)傳授給學(xué)生”,因此,知性德育范式采用的主要的甚至唯一的方法就是口耳相傳,即“口授式教”,忽視甚至否認(rèn)學(xué)生的道德實(shí)踐。知性德育范式割裂了德育中的德知與德情、德知與德行、德知與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系,將課堂中的道德認(rèn)知與現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際的德行等同。知性德育范式培養(yǎng)出的往往是言行不一、知行脫節(jié)的雙重道德人格的人,是“道德學(xué)家”,而非“道德人”。因此,知性德育范式是一種存在嚴(yán)重弊端的德育范式,我們必須從理論與實(shí)踐上實(shí)現(xiàn)對(duì)知性德育范式的超越。

二、“踐行即美德”觀與實(shí)踐德育范式

與西方占主導(dǎo)地位的“知識(shí)即美德”的理念不同,在我國(guó)歷史上大多數(shù)思想家主張“踐行即美德”。這一理念是我國(guó)美德觀的主旋律。先哲們把踐行本身看作是一種美德,認(rèn)為一個(gè)人只有按照一定的道德規(guī)范去踐行才算一個(gè)有道德的人,把“踐行即美德”奉為圭臬。這一理念可以追溯到《周易》。《周易?系辭下傳》提出:“是故《履》,德之基也?！睂ⅰ奥摹弊鳛榈碌母?、基礎(chǔ)?？鬃犹岢?評(píng)價(jià)一個(gè)人是否有德行,要看其能否將言論落實(shí)在行動(dòng)上,只有“躬行”才能稱得上是具有美德的“君子”。荀子認(rèn)為,“行之,明也。明之為圣人。圣人也者,本仁義,當(dāng)是非,齊言行,不失毫厘。無它道焉,已乎行之矣。”(《荀子?儒效》)在荀子看來,只有踐行,做到言行一致才算有美德,才是“圣人”?！抖Y記?中庸》更明確地指出:“力行近乎仁?！睋P(yáng)雄在《法言?修身》中說,“行重則有德?！敝祆湔J(rèn)為只有把道德規(guī)范落實(shí)到自己的行動(dòng)上,才能成為德性高尚的人。沒有篤行,也就談不上德性。即所謂“善在那里,自家卻去行他。行之久,則與自家為一;…… 未能行,善自善,我自我?！?《朱子語類》卷十三)也就是說,只有篤行,外在的道德才能變?yōu)樽陨淼拿赖隆?/p>

“踐行即美德”的思想還可以從“德”字的起源和本意中看出。“德”字的原始涵義是指人的具體行為,只不過是還沒有善惡的道德意蘊(yùn)。在周朝,無論“德”字的字形還是字義均有了變化。《周禮?地官?師氏》說,“敏德以行本?！编嵭?duì)此解釋說:“德、行,內(nèi)外之稱。在心為德,施之為行。”這時(shí),“德”字有了道德的意蘊(yùn),外在的“德行”與內(nèi)在的“德性”聯(lián)系了起來。春秋戰(zhàn)國(guó)以后,人們對(duì)“德”字的看法很多,但大多認(rèn)為,“德者,得也”。但這里的“得”,主要是通過踐行而有所獲,即將內(nèi)化的道德規(guī)范外化而形成德性,而非認(rèn)識(shí)上的得到。綜上可以看出,“德”字本身表明,只有踐行才是美德。

在西方,雖然“知識(shí)即美德”的觀念占主導(dǎo)地位,但也有一些思想家主張“踐行即美德”的觀點(diǎn)。亞里士多德把德性分為理智的德性和倫理的德性,認(rèn)為倫理的德性與行動(dòng)有關(guān),是實(shí)踐性的品質(zhì)。一個(gè)人如果沒有現(xiàn)實(shí)的行動(dòng),就不可能養(yǎng)成倫理的德性,倫理的德性是由習(xí)慣而養(yǎng)成的。倫理的德性如果沒有實(shí)踐的伴隨,就不會(huì)生成。

當(dāng)代美國(guó)倫理學(xué)家麥金太爾繼承并進(jìn)一步發(fā)展了亞里士多德的美德是一種實(shí)踐性品質(zhì)的思想。麥金太爾認(rèn)為,盡管歷史上存在著各種不同的美德概念,但我們?nèi)钥蓮闹姓页鲆粋€(gè)單一的核心概念,這個(gè)核心概念就是實(shí)踐,對(duì)于美德的界定與解釋,從一開始就需要參照實(shí)踐概念。因?yàn)橐环N品質(zhì)之所以被稱為美德,正是由于它符合當(dāng)時(shí)社會(huì)歷史實(shí)踐所需要的那種性質(zhì)。麥金太爾將美德與實(shí)踐聯(lián)系起來,將美德“置于與實(shí)踐相關(guān)的情形中”。在麥金太爾看來,美德作為人的一種獲得性品質(zhì)是通過人的實(shí)踐活動(dòng)歷史地、社會(huì)地形成的,即通過一種具有連貫性的、復(fù)雜的、與他人協(xié)作的實(shí)踐活動(dòng),人達(dá)到卓越的標(biāo)準(zhǔn),實(shí)現(xiàn)自己的目的,內(nèi)在于那種活動(dòng)的利益得以實(shí)現(xiàn)。所以,美德是人們實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物,而且人們的美德也只有通過實(shí)踐在不同類型的環(huán)境場(chǎng)合中表現(xiàn)出來。

但是,麥金太爾的認(rèn)識(shí)并未就此止步,他進(jìn)一步認(rèn)為,并不是所有的實(shí)踐都能使人形成美德。只有追求“內(nèi)在利益”的實(shí)踐,才能使人形成美德。所謂“內(nèi)在利益”是只能通過某種實(shí)踐活動(dòng)獲得的,并且是這種實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)在具有的利益,如實(shí)現(xiàn)個(gè)人的進(jìn)步,內(nèi)心的充實(shí),而且這種利益的實(shí)現(xiàn)還有利于他人和群體。而功利主義的實(shí)踐,即追求“外在利益”的實(shí)踐——通過實(shí)踐追求獲得名聲、財(cái)富、社會(huì)地位、權(quán)力等——不能形成人的美德,不利于他人和社會(huì)。這一看法更具有辯證性。

“踐行即美德”觀呼喚當(dāng)代學(xué)校德育應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)知性德育范式的超越,由知性德育范式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`德育范式,教師要成為學(xué)生道德實(shí)踐的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者。實(shí)踐德育范式由以下幾個(gè)方面構(gòu)成:德育目標(biāo)的實(shí)踐性,即德育要以讓學(xué)生踐行德知,愿過、會(huì)過道德的生活為目標(biāo);德育內(nèi)容的實(shí)踐性,即德育內(nèi)容來自學(xué)生道德實(shí)踐與道德生活,能有效指導(dǎo)學(xué)生的道德實(shí)踐、道德生活,德知與學(xué)生道德實(shí)踐相聯(lián)系;德育過程與方法的實(shí)踐性,即讓學(xué)生在“實(shí)行”“行動(dòng)”“親歷”“做”“交往”的過程中學(xué)習(xí)美德、形成美德;德育評(píng)價(jià)的實(shí)踐性,即將學(xué)生的德行作為品德評(píng)價(jià)的內(nèi)容,在學(xué)生的實(shí)踐中評(píng)價(jià)學(xué)生的品德,在評(píng)價(jià)結(jié)果中體現(xiàn)實(shí)踐性,反映學(xué)生的德行。由于追求外在利益的實(shí)踐不僅不能形成人的美德,而且還會(huì)使人形成雙重道德人格,因此,實(shí)踐德育范式還要求學(xué)生的道德實(shí)踐必須超越功利性和表演性,使道德實(shí)踐成為學(xué)生的一種自覺的、自愿的、追求內(nèi)在利益的實(shí)踐。

盡管實(shí)踐德育范式主張以實(shí)踐為突破口培養(yǎng)學(xué)生的美德,把握住了美德的本質(zhì),但是,由于美德本身構(gòu)成要素的多樣性,以及影響美德形成因素的廣泛性、復(fù)雜性,僅靠實(shí)踐德育范式尚不能很好地形成學(xué)生的美德,需要我們探索新的德育范式。

三、“和諧即美德”觀與和諧德育范式

在西方,古希臘哲學(xué)家畢達(dá)哥拉斯最早明確把“和諧”作為自己哲學(xué)的根本范疇,認(rèn)為“一切都是和諧的”。在畢達(dá)哥拉斯學(xué)派看來,和諧是多樣性的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一,是對(duì)立面的一致;是事物構(gòu)成要素具有的合適的分寸、度量和比例。

在中國(guó),“和諧”概念更強(qiáng)調(diào)適度與中庸。《廣雅?釋詁三》指出:“和,諧也?！奔础昂汀迸c“諧”為同義詞,可以互釋。而“和”為“協(xié)調(diào)”“中和”“適度”之意?！吨杏埂分赋觥暗乐杏埂倍爸轮泻汀?由“中”而致“和”,并認(rèn)為“中”是天下的根本,“和”是天下普遍的規(guī)律,達(dá)到“中和”,萬物的生長(zhǎng)就茂盛了。就是說,只有適度和中庸,才能達(dá)到和諧,萬物包括德性才能生生不已。

從“和諧”范疇出發(fā),畢達(dá)哥拉斯認(rèn)為“美德乃是一種和諧”。美德不是由單一的要素構(gòu)成的,而是由多個(gè)要素構(gòu)成的,而且這些要素之間形成一定的比例,是協(xié)調(diào)統(tǒng)一的。亞里士多德進(jìn)一步發(fā)展了“美德即和諧”的思想。不過他未從美德的構(gòu)成要素,而是從美德的具體表現(xiàn)的適度性闡述“美德即和諧”的。亞里士多德認(rèn)為美德是相對(duì)的,必須根據(jù)具體情況來判斷,只有在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和機(jī)會(huì),對(duì)于適當(dāng)?shù)娜撕蛯?duì)象,持適當(dāng)?shù)膽B(tài)度去處理,才是美德。

中國(guó)的先賢們也把和諧、中庸作為美德的標(biāo)準(zhǔn)?？鬃诱J(rèn)為,“中庸之為德也”(《論語?雍也》)。董仲舒在《春秋繁露?循天之道》中指出:“夫德莫大于和?！彼纬闹芏仡U也認(rèn)為:“優(yōu)柔平中,德之盛也。”(《通書?樂上》)在他看來,做到了“中正”,就達(dá)到了做人的最高境界,就可以入圣,成為具有極高道德品質(zhì)的圣人。

在中華傳統(tǒng)美德中,“仁”是美德的表現(xiàn)形式,是統(tǒng)攝諸種具體美德的總體性范疇。而“仁”這種美德是一種和諧,一種心理結(jié)構(gòu)的和諧。盡管思想家對(duì)“仁”這種美德的具體構(gòu)成要素認(rèn)識(shí)不一,就是同一思想家在不同時(shí)間和場(chǎng)合的說法也不一,但其認(rèn)識(shí)中都包含“仁”是一種和諧的思想?？鬃诱J(rèn)為:“有德者必有言?！?《論語?憲問》)王安石在《仁智》中指出:“知其為仁也。”古代思想家還把情感作為“仁”的構(gòu)成要素之一,“仁者不憂”(《論語?子罕》)。按照儒家的中庸思想,只有具備知、情、行這幾個(gè)要素,而且這幾個(gè)要素協(xié)調(diào)、統(tǒng)一,才是美德,所以,先賢們強(qiáng)調(diào)知行合一、“必仁且智”、情理融通。

根據(jù)先賢的“美德即和諧”觀,筆者認(rèn)為,美德至少應(yīng)該包含以下幾個(gè)方面的和諧,只有這幾個(gè)方面都和諧了,才稱得上是美德。

德性構(gòu)成要素的和諧。表現(xiàn)為德性的構(gòu)成要素的數(shù)目齊全、完整,各要素在整體結(jié)構(gòu)中所占的比例適宜;道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為和道德動(dòng)機(jī)的發(fā)展方向一致;各要素的發(fā)展水平與發(fā)展程度協(xié)調(diào)、平衡;各要素結(jié)構(gòu)有序,相互交融。要素缺失或比例失衡,或結(jié)構(gòu)無序,或發(fā)展水平不均衡等,都不能稱為美德。

德性內(nèi)容與形式的和諧。德性是由形式與內(nèi)容構(gòu)成的。德性的形式包括:道德的心理能力(如道德認(rèn)知能力、道德調(diào)控能力、道德決策能力、道德實(shí)踐能力等)及其發(fā)展已達(dá)到的水平或階段;道德的心理形式,包括道德認(rèn)知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為。德性的內(nèi)容指的是在個(gè)體意識(shí)中所形成的具有一定內(nèi)容的道德規(guī)范體系。德性的形式是德性存在的方式,德性的內(nèi)容是德性存在的基礎(chǔ)。二者協(xié)調(diào)發(fā)展才能形成完美的德性。

各種道德關(guān)系的和諧。道德關(guān)涉人的各種關(guān)系。一個(gè)能夠道德地、和諧地處理各種關(guān)系的人,才是一個(gè)具有美德的人。各種道德關(guān)系的和諧包括人與自我的和諧,人與他人、社會(huì)、自然的和諧。

行為的適度與適當(dāng)。美德行為不是一成不變的。行為只有在一定的時(shí)間、場(chǎng)合、對(duì)象、情境、條件下是適度、適當(dāng)?shù)?即只有與時(shí)間、場(chǎng)合、對(duì)象、情境、條件相和諧,才是美德。

道德行為與道德動(dòng)機(jī)、態(tài)度的和諧。一種行為是否是美德行為,不能只看行為本身、行為的結(jié)果,還必須考慮行為者的動(dòng)機(jī)和態(tài)度。只有行為的效果與動(dòng)機(jī)的和諧一致,才是美德行為。

美德觀暗含著如何成為一個(gè)具有美德的人,和如何引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)具有美德的人的要求?！昂椭C即美德”觀要求學(xué)校德育范式應(yīng)是一種和諧德育范式。因?yàn)橹挥泻椭C德育范式才能使學(xué)生的德性得到和諧發(fā)展,才能使學(xué)生形成教育者所期望的美德。和諧德育范式是一種更具科學(xué)性、合理性的德育理念、取向和實(shí)踐形態(tài)。和諧德育范式至少應(yīng)包括以下幾個(gè)方面的和諧。

德育目標(biāo)的和諧。和諧德育范式的目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生美德素質(zhì)的和諧發(fā)展,即學(xué)生品德的心理形式結(jié)構(gòu)(道德認(rèn)知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為),能力結(jié)構(gòu)(道德認(rèn)知能力、道德情感能力、道德調(diào)控能力、道德踐履能力、道德創(chuàng)造能力)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)(人與自我、與他人、與社會(huì)、與自然關(guān)系方面的道德)三個(gè)子系統(tǒng)的協(xié)調(diào)發(fā)展,以及每一子系統(tǒng)自身構(gòu)成要素的協(xié)調(diào)發(fā)展。這種和諧發(fā)展表現(xiàn)為品德要素完整全面,結(jié)構(gòu)合理,發(fā)展方向一致,發(fā)展水平均衡。

德育課程的和諧。和諧德育范式的課程體系強(qiáng)調(diào),課程類型的和諧,即知性德育課程、情性德育課程與實(shí)踐性德育課程的和諧,學(xué)科課程、活動(dòng)課程與隱性課程的和諧;課程內(nèi)容的和諧,即德育課程中處理人與自我、與他人、與社會(huì)、與自然關(guān)系方面的內(nèi)容的和諧。

德育方法的和諧。和諧德育范式要求德育方法的運(yùn)用要實(shí)現(xiàn)口頭傳授的方法與非口頭傳授的方法的統(tǒng)一,既要運(yùn)用以語言為載體的口耳相傳的方法,更要根據(jù)道德與德育的本質(zhì)突出非頭口傳授的方法,如情感陶冶法、形象感染法、實(shí)踐鍛煉法,將曉之以理、動(dòng)之以情、篤之以信、煉之以意、導(dǎo)之以行有機(jī)結(jié)合,以使學(xué)生不僅知德,而且尚德、信德、行德。

德育途徑與方式的和諧。德育途徑應(yīng)是多樣化的統(tǒng)一,即學(xué)校德育、家庭德育、社會(huì)德育與自我教育四條途徑的有機(jī)整合;學(xué)校中的直接德育方式與間接德育方式的有機(jī)整合。

師生關(guān)系的和諧。師生關(guān)系是一種道德關(guān)系。理想的師生關(guān)系應(yīng)是一種“我-他”型的交互主體性關(guān)系,師生關(guān)系應(yīng)給學(xué)生形成其他社會(huì)關(guān)系做出示范,成為學(xué)生形成其他社會(huì)關(guān)系的典范,讓學(xué)生在與教師和諧相處中學(xué)會(huì)處理各種人際關(guān)系,學(xué)會(huì)與人和諧相處。

德育構(gòu)成要素與學(xué)生的和諧。德育構(gòu)成要素(如德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法等等)要與學(xué)生身心發(fā)展特別是思想品德發(fā)展的特點(diǎn)相匹配、相協(xié)調(diào),既要適應(yīng)學(xué)生思想品德發(fā)展的特點(diǎn),又要有適當(dāng)?shù)某?在適應(yīng)與超越之間保持適當(dāng)?shù)膹埩Α?/p>

德育過程與結(jié)果的和諧。和諧德育范式要求德育既要讓學(xué)生獲得特定的道德觀點(diǎn)、規(guī)范和結(jié)論,使其能按照這些道德觀點(diǎn)、規(guī)范和結(jié)論的要求自覺踐行,也要注重過程與方法,讓學(xué)生通過各種自主活動(dòng)掌握解決道德問題的方法,形成和發(fā)展解決道德問題的能力,使其能根據(jù)復(fù)雜多變的道德情境做出自己的道德判斷,選擇合理的道德行為方式。

道德教學(xué)與道德學(xué)習(xí)的和諧。德育是在教育者的價(jià)值引導(dǎo)下學(xué)生自主建構(gòu)道德人格的過程。因此,德育必須注重教師的“教”即引導(dǎo)與學(xué)生的“學(xué)”即道德人格的自主建構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一,在教師的引導(dǎo)下,讓學(xué)生通過自主探究、體驗(yàn)、反思、辨析、與文本對(duì)話、角色扮演、交往、操作、合作等,使德性的各個(gè)構(gòu)成要素得到和諧發(fā)展。

只有以上幾個(gè)方面的德育因素都和諧了,才能使學(xué)生形成美德。

“和諧即美德”觀較之“知識(shí)即美德”觀與“踐行即美德”觀,更準(zhǔn)確、全面地反映了美德的本質(zhì),按照“和諧即美德”觀指導(dǎo)下的和諧德育范式實(shí)施德育,才能使學(xué)生成為具有美德的人。

【范樹成,河北師范大學(xué)法政學(xué)院教授,博士生導(dǎo)師,主要從事德育理論研究。河北石家莊,050091】

責(zé)任編輯/趙?煦