李吉林情境教育四元素內(nèi)涵的解讀等4則

李吉林從1978年的“情境教學(xué)”起步，歷經(jīng)30年的探索，形成了比較完整的情境教育理論體系和操作體系。在數(shù)月前召開(kāi)的“李吉林情境教育國(guó)際論壇”上。南京師范大學(xué)教授吳康寧發(fā)表的論文(見(jiàn)《課程·教材·教法》2009年第6期)對(duì)李吉林提出的情境教育四元素，即“講究真，追求美，注重情，突出思”進(jìn)行了解讀。

我們的教育應(yīng)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的情境，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界。所謂“真實(shí)的世界”并不全都是現(xiàn)實(shí)的，而是也包括對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越；除現(xiàn)實(shí)之外，還有期盼、有童話(huà)、有夢(mèng)想。

在課堂的真實(shí)情境中，既應(yīng)當(dāng)包括“美”的成分，也可以包括“丑”的成分。對(duì)于“丑”的揭露、批判與拒斥。也是對(duì)于“美”的追求的一條重要途徑，有時(shí)甚至是一條更重要的途徑。

情境教育注重“情”，應(yīng)當(dāng)理解為不僅注重“師生之情”，而且也注重“生生之情”。要培育和發(fā)展學(xué)生之間相互理解、相互體諒、相互幫助的情意。

情境教育的目的就是“發(fā)展兒童的形象思維、邏輯思維及創(chuàng)造性思維”。創(chuàng)造性思維有一個(gè)必要的前提，這就是清理當(dāng)下、懷疑既有、反思現(xiàn)狀，即不光要有“正思”，而且還要有“反思”。

帕金斯元課程理論

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院趙慧臣等在《上海教育科研》2009年第7期上撰文，介紹美國(guó)哈佛大學(xué)教授大衛(wèi)·帕金斯的元課程理論。帕金斯認(rèn)為的課程有課程和元課程兩種層次：“課程由知識(shí)的內(nèi)容和概念組成，而元課程是由學(xué)習(xí)的思雛技能和策略組成。”他提出應(yīng)提供側(cè)重于思維發(fā)展的元課程，以使學(xué)生獲得思雛工具系統(tǒng)。元課程的主要內(nèi)容包括以下六個(gè)方面：1、理解學(xué)科的高階知識(shí)。元課程應(yīng)該幫助學(xué)生掌握相應(yīng)的思維模式，明白它在學(xué)科中的特點(diǎn)、地位和價(jià)值以及如何利用它進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。2、有效使用思維語(yǔ)言。語(yǔ)言提供了豐富的術(shù)語(yǔ)和概念，讓思維和學(xué)習(xí)有了重要的區(qū)分，能夠幫助進(jìn)行高效思維。3、養(yǎng)成良好的思維品性。包括動(dòng)機(jī)、義務(wù)、勇氣、持久穩(wěn)固的認(rèn)知行為和思維習(xí)慣等。4、獲得整合的智力模式。元課程通過(guò)整合視覺(jué)的或概念的模型讓思維看得見(jiàn)。為學(xué)習(xí)者提供理解概念的鳥(niǎo)瞰圖。5、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。元課程理論認(rèn)為需要教關(guān)于記憶、理解和使用知識(shí)方面的基本思維技能，即講授關(guān)于如何學(xué)習(xí)的知識(shí)。6、為遷移而教。元課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移，讓學(xué)生能夠以不同的方式在不同情景中創(chuàng)造性使用。元課程并不是附加在課程中的，而是作為理念融合與滲透于原有的課程中，可以通過(guò)與課程整合的方式實(shí)現(xiàn)。

根據(jù)元課程理論，帕金斯開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)了與學(xué)生思維發(fā)展相關(guān)的課程。課程被證明效果明顯。

思想政治課中的

“哈佛模式”教學(xué)

案例教學(xué)研究是美國(guó)哈佛大學(xué)的一大特色，所以人們習(xí)慣把“案例教學(xué)”這種教學(xué)模式稱(chēng)為“哈佛模式”。

北京師范大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)中學(xué)劉金書(shū)在《素質(zhì)教育大參考》(滬)2009年第2期上撰文，介紹如何依據(jù)政治課的特點(diǎn)，結(jié)爭(zhēng)教學(xué)實(shí)踐，給案例教學(xué)“哈佛模式”賦于新的內(nèi)涵，構(gòu)建出“案例+合作+探究”三位一體的教學(xué)模式。這里所說(shuō)的“案例”既可以是以真實(shí)的事件為基礎(chǔ)展示的案例，也可以是教學(xué)中的模擬情境、角色扮演、虛擬公司等虛構(gòu)的案例。合作主要是指在案例討論、學(xué)習(xí)、拓展中運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的方法。而探究是指給出一個(gè)“說(shuō)法”，即探討、研究、分析案例到底說(shuō)明了一個(gè)什么道理，什么法理，什么觀(guān)點(diǎn)，什么價(jià)值觀(guān)，或者什么意義，你思考到了什么。

這種模式教學(xué)形成“案例一理論一案例”的過(guò)程，探究案例需要學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)理論是為了探究案例；或者是形成“理論一案例一理論”的模式，掌握理論需要分析案例，案例分析是為了掌握理論，從而達(dá)到讓學(xué)生學(xué)會(huì)在案例中學(xué)習(xí)、判斷、合作、探究、創(chuàng)新、討論、啟發(fā)、歸納、實(shí)踐的效果。

以游戲精神

改進(jìn)學(xué)校德育活動(dòng)

北京師范大學(xué)博士生楊啟華在《教育科學(xué)研究》2009年第3期上撰文指出，當(dāng)前學(xué)校德育活動(dòng)實(shí)效性低下，存在的主要問(wèn)題是：德育活動(dòng)是成人的意愿和設(shè)計(jì)，學(xué)生主體地位缺失；德育活動(dòng)的內(nèi)容多源自于成人的視閾，空洞、抽離；德育活動(dòng)的形式是制度化與表演化的。在一定程度上導(dǎo)致德育活動(dòng)的虛假與對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)；德育活動(dòng)追求學(xué)生的發(fā)展，卻忽視了學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的心理狀態(tài)與情感體驗(yàn)，使發(fā)展與享樂(lè)對(duì)立。解決這些問(wèn)題的辦法是以游戲精神改進(jìn)學(xué)校德育活動(dòng)。

這里說(shuō)的“游戲”采用荷蘭學(xué)者胡伊青加的描述性界定，即“游戲是一種自愿的活動(dòng)或消遣，這種活動(dòng)或消遣是在某一固定的時(shí)空范圍內(nèi)進(jìn)行的；其規(guī)則是游戲者自由接受的，但又有絕對(duì)的約束力；游戲以自身為目的而又伴有一種l緊張、愉快的情感以及對(duì)它‘不同于日常生活的意識(shí)”。游戲具有自身特有的基本精神：一種自成目的的精神，一種積極開(kāi)放的精神，一種自由想象和大膽創(chuàng)新的精神，一種平等的精神，一種過(guò)程就是結(jié)果的非功利精神，一種不斷生成自我、自我更新的精神，一種不斷創(chuàng)生的精神。而其中，最核心的是自由的精神。以游戲精神改進(jìn)德育活動(dòng)即在于以自由之精神培養(yǎng)自由之個(gè)體。

(責(zé)編王學(xué)軍)