淺談專業(yè)課教學中的思維定勢

張 梅

思維定勢是人們思維活動中普遍存在的一種心理現象。在教學過程中,應揚長避短,因勢利導地針對存在的問題采取相應的對策,努力克服其消極作用,充分發(fā)揮其積極作用。

一、思維定勢在專業(yè)課教學中的積極作用

1.思維定勢使學生深刻認識概念和規(guī)律

思維定勢表現為思維的趨向性和專注性。在專業(yè)課教學中教師通過引導、觀察、分析,讓學生首先獲得感性知識,使其思維活動向現象的本質定向,從而達到對概念和規(guī)律的深刻認識與理解。教師引導學生掌握以概念和規(guī)律為中心的基礎知識,實際上就是幫助學生形成科學的思維定勢。學生在掌握新概念、新規(guī)律時總是要利用已有的知識,使一般原本孤立的新概念、新規(guī)律同大腦里原有認知結構中儲存的知識信息相聯系,通過同化或順應過程促進對新概念、新規(guī)律的認識與理解。例如,《電工學》教材中,在講解“閉合線圈中產生感生電流的條件”這一內容的過程中,教師利用教材從對四個實驗現象的分析入手,引導學生的思維活動朝著一個方向收斂集中——“只要線圈中磁通發(fā)生變化,線圈中就會有電流”,從而建立起“閉合線圈中產生感生電流的條件是線圈中磁通發(fā)生變化”的規(guī)律,形成正確的思維定勢。教師還要通過舉例和練習,對該定勢進行強化,使學生更好地掌握和應用概念和規(guī)律。

2.思維定勢能促進知識與經驗的正遷移

學生運用已有的知識與技能順利地理解新知識或解決新問題,就是思維定勢對學習所起的正遷移作用。

學生認識問題和解決問題的過程總是在已有的定勢的基礎上發(fā)生的,并利用已有的經驗,按照一定的模式去解決問題。正確、穩(wěn)定的思維定勢,可使學生在解決類似問題時表現出習慣化、自動化,從而大大縮短解題途徑的探索過程。例如,在仔細研究過純電阻電路、純電感電路、純電容電路以后,學生對較復雜的R—L—C串聯電路,均可將其分解為三個分電路模式,形成思維定勢。稍加指點,就可以將三個基本電路解決較復雜的R—L—C串聯電路的思路和方法,遷移到較復雜的R—L—C并聯電路情況中去。這種思維定勢的遷移作用達到迅速、準確地掌握新知識,促進新問題的迅速解決。

3.思維定勢是分散思維的基礎

分散思維與定勢思維不同,它具有思維廣闊、流暢、新穎等特點,它不滿足于現成的模式,用“以變應變”的策略解決不同的問題。人們推崇分散思維,其實定勢思維是分散思維的基礎。沒有對基礎知識和基本技能的牢固掌握,并形成科學的定勢,要想靈活多變地解決問題是不可能的。例如,學生在沒有熟練掌握法拉第電磁感應定律、楞次定律等知識的運用模式時,而要求學生以尋求變異的分散思維方式,用多種途徑解決電磁感應方面的實際問題是難以做到的。

二、思維定勢在教學中的消極作用

很多實驗可以證明,思維定勢會對問題的理解與解決產生較大的負面效應,即思維定勢的消極作用。當一個問題發(fā)生質的變化時,思維定勢會使學生難以涌現新思維,作出新決策,造成知識和經驗的負遷移。思維定勢對學生學習所產生的消極作用表現為以下兩個方面。

1.思維定勢使學生易入認識誤區(qū)

在建立基本概念和規(guī)律時,學生因未真正掌握概念和規(guī)律的內涵和外延,造成“定勢錯覺”,并遷移到應用中去,從而產生消極作用。例如,學生學習三相交流電路中三相電路的計算后,但對公式“I相= U相/ Z”中I相、U相、Z三個基本概念的關系的推導過程沒有真正掌握,當遇到“在三相對稱電路中,電源的線電壓為380伏,每相負載阻抗Z=10歐。求負載接成星形時的線電流”的題目時,經常有學生受到“I相= U相/ Z”的思維定勢的影響,誤認為“I線= U線/ Z”。造成 “I線= U線/ Z =380/10=38安”的錯誤答案,正確解題思路是“U相=U線/1.732=220伏,I線= I相= U相/ Z =220/10=22安”。

2.思維定勢太強烈易造成思維方式的僵化

學生受舊經驗的思維定勢影響,往往不注意新舊問題的差異,盲目地照搬舊經驗,使思維方式僵化。不善于分散思維,缺乏創(chuàng)造性。例如,在講到歐姆定律I=U/R時,導體內電流強度與導體兩端電壓成正比,與導體的電阻成反比時,學生對定律中“電阻是客觀存在的”這一事實沒有注意到而形成思維障礙,當遇到:“歐姆定律推導得出R=U/I”,由于“歐姆定律I=U/R的內容”的模型太強烈造成思維定勢,誤認為“導體的電阻與導體兩端電壓成正比,與導體內電流強度成反比”。

三、針對思維定勢二重性的教學對策

1.必須重視基本概念與規(guī)律的建立與引入,形成科學的思維定勢

要加強基本概念形成的教學,應通過大量的實驗和觀察將同一類事物的現象展示在學生面前,突出概念的關鍵要素,幫助學生抽象出基本概念,抓住問題的本質,講清概念的內涵和外延,使學生全面理解和掌握這些概念,而不能讓學生在學習概念的過程中產生“盲點”,提高理解概念的精細度與準確度。例如,在講解楞次定律時,通過演示實驗或盡可能在學生實驗的基礎上總結出楞次定律,并使學生理解楞次定律與能量守恒定律是一致的。教師應指導學生努力理解定律的內容。特別是對“變化”和“阻礙”的含義,學生往往不能深刻理解和正確掌握,以致在分析具體問題時發(fā)生錯誤。必須著重指出,閉合回路中產生感生電動勢的原因是由于穿過閉合回路的磁通量的變化,如果有磁通量而無變化,還是不能產生感生電流?！白璧K”二字的含義并不是說感生電流的磁場方向總是與外磁場方向相反。當穿過閉合回路的磁通量減少時,感生電流產生的磁場跟外磁場的方向相同。這才是“阻礙”二字的完整意義。

在進行規(guī)律教學時,要注重規(guī)律的探索和推導認證過程。教師應將科學的思維程序充分地展示在學生的面前,必須要讓學生知道規(guī)律是怎樣得到的,其實用范圍是什么,運用時應注意哪些問題,防止出現習題與公式之間的機械式條件反射,避免形成不良的思維定勢。

2.加強變勢教學,培養(yǎng)學生思維的靈活性和敏捷性

所謂變勢思維,就是對要解決的問題是否適宜或是否能用已有的思維定勢去解決,并及時改換其它程序處理該問題的思維傾向。它能深入對概念、規(guī)律的理解,提高思維的靈活性,便于知、技、方法的活化,利于加強學生分析問題和解決問題的能力。因此在基本概念、規(guī)律的應用中要特別重視變勢教學,從各個不同的角度變更事物的非本質特征,突出那些隱蔽的本質屬性,以有利于幫助學生克服思維定勢的負效應。從而培養(yǎng)學生思維的靈活性和敏捷性。例如,在討論過“線圈中產生感生電流的條件是線圈中磁通發(fā)生變化”這一問題后,可以討論如下問題。

閉合線框abcd的平面與磁力線方向平行,分別說明以下各種情況,線框中有無感生電流?為什么?

(1)線框沿磁力線方向運動;(2)線框垂直于磁力線方向移動;(3)線框以bc邊為軸向上轉動;(4)線框以cd邊為軸向前轉動。

通過四種相似模型的辨析:(1)(3)兩種情況線框中磁通未發(fā)生變化,所以線框中無感生電流;(1)(4)兩種情況線框中磁通發(fā)生變化了,所以線框中有感生電流。讓學生掌握各種不同情況下的分析方法,從而使學生思維顯得靈活、敏捷。

3.多種渠道培養(yǎng)學生的分散思維能力,使學生具有創(chuàng)造力

在教學過程中,“雙基”充分定勢后,要注意培養(yǎng)分散思維,引導學生在解決問題時,從正向、側向、反向去思維善于發(fā)現問題中新的因素和關系,采用多種方式,獲得新的成果。這有利于學生分散思維能力的培養(yǎng),并能克服學生思維活動中思維定勢的消極作用,引導學生進行求異思維活動,使學生具有創(chuàng)造力。例如,在專業(yè)教學改革中,可以組織一些課外小制作活動,這些活動可以適當結合學科課程所學,加以延伸,不僅對課堂所學知識能起到加深理解和鞏固作用,而且可以將所學知識加以運用,動手動腦,設計和制作出自己的“作品”。當然,教師可以提供專門的幫助和技術指導,但不宜過分關注、拘泥于細節(jié)和水準。如在學習電學內容后,可以安排“小電動車的制作”活動等。

4.加強實驗與多媒體教學,強化形象思維

加強觀察和實驗教學,這是借助形象思維為學生的思維進展鋪路架橋最有效的途徑,能幫助學生直截了當地抓住問題的本質。

教師還應利用現代化教學手段,充分發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢,特別是把那些學生看不見的微觀過程、專業(yè)課圖景、抽象概念,通過動態(tài)畫面使之達到形象化。如上面所述過的閉合線圈中產生感生電流的條件的四個實驗,若將整個實驗過程通過電腦處理,做成動畫片。在向學生講敘實驗過程時,以立體信息輸入學生的大腦,展現直觀形象,在學生的頭腦中建立起清晰、完整的實驗過程和實驗形象,以便克服僵化的思維方式。

綜上所述,我們在教學中既要通過不斷實踐、總結、再認識,逐步建立和完善定勢點,使它充分發(fā)揮積極作用;又要把負效應適時地向積極作用方面轉化,更好地培養(yǎng)學生的思維品質,使其思維能力向高層次發(fā)展。

(作者單位:江蘇省揚州技師學院)