高職課程實施中的課堂教學重建

摘 要:課程實施是課程改革最重要的環(huán)節(jié),課堂教學是課程實施的基本途徑。然而,當前的高職課堂教學中還存在一些困境:新課程舊課堂、棄老路迷新途。這種課堂現(xiàn)狀下,課堂教學重建顯得尤其重要且迫切。高職課堂教學重建應(yīng)該堅持三個基本的價值取向,即讓學生獲得發(fā)展、師生平等對話、教師以創(chuàng)生性教學為本。在這些價值取向下,教師在具體教學中應(yīng)該強調(diào)行動導(dǎo)向、重建師生關(guān)系并創(chuàng)造性的運用教學模式。

關(guān)鍵詞:課堂教學;課堂困境;價值取向;教學重建

基金項目:本文獲上海市重點學科《職業(yè)技術(shù)教育學》建設(shè)項目(批準號:79003009)資助。

作者簡介:匡淼娟(1985-),女,湖南耒陽人,華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生,研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

中圖分類號:G712文獻標識碼:A文章編號:1001-7518(2009)36-0033-03

在高職院校課程改革的進程中,課程實施是最具實際意義的環(huán)節(jié),課堂教學是課程實施的主要途徑。盡管我們已經(jīng)看到了傳統(tǒng)課堂教學的各種弊端,當前高職課堂中卻還有部分教師難以改變教學慣性,也存在一部分教師盲目跟隨新課改,在課堂教學中完全放任學生“活動”,這都不是我們新課程實施所需要的課堂教學。我們要做的應(yīng)該是,認清傳統(tǒng)教學中固有的弊端,確立新課程實施的基本價值取向。在堅持價值取向的情況下,大膽實踐新課程改革的教學重建。

一、設(shè)問高職課堂教學

(一)講授、灌輸?shù)恼n是好課嗎?

在當前課改下,教師若被問到這個問題,那么得到的答案一定是否定的。因為自新一輪課程改革以來,我們一直在反對傳統(tǒng)的課堂教授法,高職教師也較一致地認為這是與新課改的理念相違背的,并極力批判那些還延續(xù)著傳統(tǒng)教學法的教師。如果說哪位教師還在強調(diào)“講授法”,或者在課堂中實行“滿堂灌”,那么他一定會被批評為“傳統(tǒng)的”、“落后的”教師。

但是我們不能否認,在當前的高職課堂中,還有不少教師難以在實際行動中割舍傳統(tǒng)的教學法,以學生為中心的課堂還遠未形成,以教師為中心的課堂卻普遍存在。即便教師沒有自始至終“滿堂灌”、“講授”,也會慣性地讓自己處于堂課的中心,有意無意地主宰著課程,控制著學生。這里絕不是在暗示教師言行不一,只是我們應(yīng)該認識到當前高職課堂教學改革的一大困境,即教師在舊式的課堂中實施著新課程。

(二)熱鬧的課是好課嗎?

當被問到這個問題時,大部分高職教師都會點頭認同,認為這才是新課程所要求的課堂。與以往相比,此次課程改革是根本性、顛覆性的改革。不少“忠實”于新課程改革的教師的教學理念也發(fā)生了徹底的改變:他們強調(diào)行動導(dǎo)向教學,在課堂中完全按照情境教學、項目教學等等教學法的標準,使課堂充滿各種形式的“活動”、“項目”和“情境”,盡量讓學生處于“主體地位”、讓課堂“熱鬧”起來。

這就是我們要的新課堂嗎?未必。為了讓課堂“活”起來,許多教師都在尋找全新的“模式”、“方法”,希望專家給出新的課堂教學“程序”,以便教師更好的操作,更快的進入新課程,“情景”、“活動”、“項目”這些詞已成為教師教學中的流行語。殊不知,正是這些所謂的模式、方法在壓抑著他們,使得高職教師完全忽略了自己的主體性,在課堂教學中忘記了探索、思考與創(chuàng)造,而把自己又放進一個新的“框架”中去。這樣的課堂教學,只能算是老問題的新表現(xiàn),棄老路迷新途罷了。筆者認為這是當前高職課堂教學改革的另一大困境。

(三)什么樣的課是一堂好課?

那么,到底什么樣的課才算是一堂好課呢?這不只是教師的疑問,也是課程專家的困惑。有學者用建構(gòu)主義的觀點,探討出一堂好課應(yīng)該是:學生學習的主動性、有效的互動性、自行獲取知識的實踐性、學生真正的理解性、預(yù)備學習材料的良好組織性和學生學習的反思性[1]。葉瀾老師從觀察、評課的角度,認為一堂好課應(yīng)該是:有意義的課,即扎實的課;有效率的課,即充實的課;生成新的課,即豐實的課;常態(tài)下的課,平實的課;有待完善的課,即真實的課[2]。

對于一堂好課的標準,可謂眾說紛紜、見仁見智。我們很難給一堂好課下一個準確的定義。但是綜合各種觀點我們不難發(fā)現(xiàn)其中的共同要素,即課堂要動起來、活起來;學生與教師要在活動中學到真知識,真正地獲得進步。如果要問什么樣的課是一堂好課,我們現(xiàn)在至少可以肯定的是,好課一定不是簡單的套用模式,更不是一種硬性執(zhí)行課程計劃,而是動態(tài)的、生成的,教師與學生能在課堂中共同進步的課。

從一堂好課的基本要求來看,高職新課改中課堂與“好課”的標準還相差甚遠,課堂教學現(xiàn)狀并不樂觀:傳統(tǒng)的課堂教學會給高職教學質(zhì)量帶來巨大的危害,這已是有目共睹的;然而,棄老路迷新途式的“新課堂教學”也未必能帶來好的教學效果,反而可能成為新課程改革的一大“殺手”。因此,重建高職課堂教學的任務(wù)迫在眉睫。

二、高職課堂教學重建的價值取向

在當前的課堂教學中,之所以還存在著上面所說的兩大困境:新課程舊課堂、棄老路迷新途。筆者認為,教師絕不是不愿意改變,更不是故意要走極端。究其原因,是教師對課堂教學重建的價值取向還較為模糊。因此,有必要清晰新課堂教學的價值取向,以便教師更好的理解課改,在課堂教學中找準方向,并把握好“度”。筆者認為,高職課堂教學重建應(yīng)堅持以下三個基本價值取向。

(一)教學目標要從“完成教學任務(wù)”走向“讓學生獲得發(fā)展”

教師在課堂中以完成教學任務(wù)為教學目標,這一點無可厚非,但是很少有教師會追問,完成教學任務(wù)又是為了什么呢?要知道,讓學生獲得發(fā)展和進步才是課堂教學的終極目標。在傳統(tǒng)課堂中,教師眼中的教學目標則是完成教學任務(wù),盡量多的講授知識。而當前高職院校正在熱火朝天地開展的“以職業(yè)能力為本”的課程改革中,要求新的課堂教學一定不能是純講授型的,而要是情境化的。教師根據(jù)課改要求,轉(zhuǎn)而把課堂情境化、項目化,認為讓學生參與一個情境,完成一個項目,做出一個“產(chǎn)品”就是完美的完成了新課程的教學任務(wù),達到了本堂課的教學目標。

殊不知,若以完成教學任務(wù)為目標,盡可能的講授知識,或者讓學生盡可能多的參與“活動”,而忽略了學生的實質(zhì)性進步和發(fā)展,那么所有的努力也都只是“一場空”而已,新的教學組織形式產(chǎn)生的結(jié)果是一樣的。有學者提出,在一堂課上,學生發(fā)展度的高低是衡量一堂課之好壞的總標尺[3]?？梢?無論課堂中知識傳遞有多么豐富,課堂氣氛有多么熱鬧,教學任務(wù)完成得多么順利,如果學生只是被動參與而沒有主動地探索進而獲得發(fā)展,也不能算是實現(xiàn)教學目標的課,更不能算是一堂好課。因此,新的課堂教學不僅要強調(diào)在情境、項目中完成教學任務(wù),還更應(yīng)該以促進學生的發(fā)展為終極目標。

(二)師生關(guān)系從“以教師為中心”走向“師生平等對話”

長期以來,大量“教師是教授者,學生是學習者”之類的師生角色觀,導(dǎo)致了傳統(tǒng)課堂教學中的講授式教學方式普遍存在。在這種課堂中,教師處于課堂的中心、主體地位,對學生的課堂行為實行控制與管理,以保證順利的對學生進行知識灌輸。學生只是一個知識的“容器”,任憑教師“滿堂灌”。這種以教師為中心的課堂無疑是會扼殺學生的積極性、抑制學生的創(chuàng)造性。在基礎(chǔ)教育中,葉瀾老師針對這種教學現(xiàn)狀發(fā)起了新基礎(chǔ)教育改革,并提出了“把課堂還給學生,讓課堂煥發(fā)出生命的活力”的口號[4]。職業(yè)教育又何嘗不需要把課堂還給學生呢?要知道,沒有學生們的主動參與和體驗,沒有師生之間的對話與合作,不管課程實施方案設(shè)計得如何好,教師如何努力地執(zhí)行課程方案,都絕不能實現(xiàn)“培養(yǎng)學生職業(yè)能力”這一課程目標。

然而,要改變教師處于課程中心地位的現(xiàn)狀并不等于要讓學生處于絕對的中心,而教師保持相對“沉默”。在新課程中,許多教學項目涉及的內(nèi)容超出了教師的知識范疇,教師失去了對教學內(nèi)容的權(quán)威與壟斷,教師要想在課程中唱“獨角戲”已經(jīng)不再可能。但是,讓學生完全處于課程中心,獨自進行探索也不可能。要真正完成一個教學項目,需要教師與學生之間展開合作與平等對話,師生一起討論、共同探索?？梢?新課堂教學需要師生關(guān)系走向平等對話。

(三)教師從課程的“忠實實施者”走向課程“創(chuàng)生實施者”

根據(jù)美國課程學者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納,課程實施有三個取向:“忠實取向”、“相互適應(yīng)取向”與“課程創(chuàng)生取向”[5]。由于長期以來我國課程管理體制中課程與教學處于二元分裂狀態(tài),教師沒有課程權(quán)、也缺乏課程意識,更缺乏對課程的理解,導(dǎo)致了教師在課程實施中只能選擇“教教材”,進行忠實取向的課程實施,使得教學效果大打折扣。

我國當前進行的這場“以職業(yè)能力為本”的課程改革,強調(diào)基于工作任務(wù)的知識重組和建構(gòu),課程內(nèi)容具有極大的不確定性和緘默性。課堂不再是教師執(zhí)行教學方案,而是需要教師針對學生的個性特征、學校的教學條件和當?shù)氐娜瞬判枨筇卣鱽碓O(shè)計各種情境,并與學生在工作情境中,圍繞工作任務(wù)共同構(gòu)建職業(yè)能力。此外,課堂中每一個情境與項目都要根據(jù)特定的知識與環(huán)境進行靈活設(shè)計,沒有現(xiàn)成的模板可供參照借鑒,整個過程完全要依靠教師的創(chuàng)造性。這就要求教師在充分理解課程的基礎(chǔ)上,堅持課程實施的創(chuàng)生取向?？梢哉f,課程改革取得成功有賴于切實有效的課程實施,而課程實施取得成功則有賴于教師創(chuàng)生性地實施課程。因此,教師必須在課堂教學中樹立這樣一種價值觀:課堂教學絕不是一個簡單執(zhí)行教學設(shè)計方案的過程,而是一個復(fù)雜的、動態(tài)的、創(chuàng)新的過程,教師需要進行創(chuàng)生性的課程實施。

三、高職課堂教學重建的若干建議

從以上的論述,我們已經(jīng)了解職業(yè)教育課堂教學現(xiàn)狀與一堂好課的標準之間還存在著較大的差距,課堂教學的重建不僅重要而且緊迫。針對職業(yè)教育課堂教學的困境,筆者認為,教師在堅持高職教師課堂教學重建的價值取向下,在課程教學的重建中應(yīng)注意以下幾點。

(一)教學方式要強調(diào)行動導(dǎo)向,適時進行講授

職業(yè)教育的本質(zhì)特征是以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為目標,學生要獲得發(fā)展即要獲得職業(yè)能力。職業(yè)能力是內(nèi)隱的、深層的、過程性的,是無法從生活背景中割裂出來的,由專業(yè)能力、方法能力和社會能力所構(gòu)成[6]?？梢?學生職業(yè)能力的培養(yǎng)要求職業(yè)教育課堂教學一定不能是純講授型的,而要以行動為導(dǎo)向。行動導(dǎo)向并不是一種具體的教學方法,而是以行動或工作任務(wù)為導(dǎo)向的一種職業(yè)教育教學指導(dǎo)思想與策略,是由一系列的以學生為主體的教學方式和方法所構(gòu)成,其目標是培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力[7]。當前一些高職課堂教學中所運用到的情境教學法、項目教學法等都屬于行動導(dǎo)向的教學形式。

在強調(diào)行動導(dǎo)向時我們還應(yīng)看到教師對其理解的一個誤區(qū),即不少教師認為強調(diào)行動導(dǎo)向就是要我們徹底告別傳統(tǒng)講授式課堂,而把課堂氣氛搞得熱熱鬧鬧、活動貫穿整個課堂教學,學生只是被動的參與而缺乏主動探索。其實,這樣過于強調(diào)行動,對學生的發(fā)展度漠不關(guān)心,也不能算是好課。教師需要根據(jù)不同的教學內(nèi)容選擇合適的教學方式,而不是一味的追求“行動導(dǎo)向”。要知道,職業(yè)教育的教學強調(diào)實踐,更強調(diào)理論與實踐的結(jié)合。因此,在強調(diào)行動導(dǎo)向時,不能完全拋開講授法。而是要在恰當?shù)臅r機進行適當?shù)刂v授,以擴大學生的相關(guān)理論知識并幫助他們更好的進行實踐。

(二)重建師生關(guān)系,把課堂還給學生

有效的課堂教學需要積極的課堂氛圍,這種積極的課堂氛圍是要在良好的師生關(guān)系下才能創(chuàng)設(shè)的。傳統(tǒng)的教學方式導(dǎo)致了師生之間的不平等,甚至是對立的關(guān)系,進而嚴重影響了課堂教學的效果。本次課程改革的課堂教學中要求學生主體參與各種教學活動,在教師的引導(dǎo)下進行探索,完成項目。因此,需要重建師生關(guān)系,以便更好的把課堂還給學生。筆者認為,要重建師生關(guān)系,首先要重新明確新課堂教學中教師的角色。有學者提出,在行動導(dǎo)向教學理論下的課堂教學中,教師要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成為教學的組織者、引導(dǎo)者和咨詢者[7]。因此,教師在課堂中應(yīng)明確自己的這一角色特點,在課堂中注重師生互動,鼓勵學生主動參與探索,并發(fā)揮自己的組織與引導(dǎo)作用。其次,還需要重建師生之間的溝通方式。筆者認為,“對話”方式應(yīng)當成為師生間新的溝通方式。新的課堂教學主要是圍繞工作任務(wù)和項目展開的,教師是任務(wù)的組織者、和引導(dǎo)者,學生在主動地探索過程中還需要與教師進行咨詢、對話。然而,完成一項工作任務(wù)往往需要跨學科的知識與技能,在這些工作任務(wù)中教師與學生都是“新手”,要完成任務(wù)則需要教師與學生之間的對話與合作,共同探討、完成任務(wù)。

(三)教師在理解課程的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的運用教學模式

筆者認為,傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本的缺陷在于把蘊含在工作過程和工作情境中的知識與技能從其中抽象、隔離出來單獨講授,使學生“知其然而不知其所以然”,即便學到了知識也不知道如何在工作中運用。然而,讓學生完全處于“活動”、“情境”中,卻忽略了承載于這些“活動”與“情境”中的知識與技能要求,最終學生還是不能了解工作情境中所需要的知識和技能,這種教學模式與傳統(tǒng)教學模式只能是“殊途同歸”了。因此,要針對傳統(tǒng)課堂教學的缺陷進行重建,我們需要做的應(yīng)該是讓學生在情境中獲得知識和技能,即突破傳統(tǒng)課堂教學模式,而不是完全否定傳統(tǒng)的教學模式,走向另一個極端。

在“教師以創(chuàng)生性教學為本”的價值取向下,教師在課堂中不應(yīng)企圖尋找“標準”、“最佳”模式或程序,要知道教學模式?jīng)]有放之四海而皆準的。因為任何教學模式都指向一定的教學目標,要根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容來選擇最合適的教學模式。因此,為了擺脫傳統(tǒng)的教學模式束縛,教師需要理解課程標準、理解課程,從“教教材”走向“用教材”。只有當教師理解、領(lǐng)悟了課程,才能根據(jù)不同的教學目標和教學內(nèi)容,靈活的、創(chuàng)造性的運用或創(chuàng)新多種形式的教學模式。

參考文獻:

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[3]王毓珣.究竟什么是一堂好課[J].上海教育科研,2006(12).

[4]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教育研究,1997(9).

[5]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2001:328.

[6]姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M].北京:清華大學出版社,2007:24.

[7]徐涵.行為導(dǎo)向教學中教師角色的轉(zhuǎn)換[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2006(2).

責任編輯徐惠軍