高職生學業(yè)情緒的培養(yǎng)在緩解和消除拖延行為教學中的應用

宋愛武

（湖北職業(yè)技術學院醫(yī)學分院，湖北 孝感 432000）

高職生學業(yè)情緒的培養(yǎng)在緩解和消除拖延行為教學中的應用

宋愛武

（湖北職業(yè)技術學院醫(yī)學分院，湖北 孝感 432000）

目的 幫助有學業(yè)拖延行為的學生制定發(fā)展認知、情感和行為策略，消除消極的、無結果的和非理性的觀念結構，建立理性的認知觀念，正確認識自我價值并提高其自我效能感。方法 在教學過程中通過管理和調(diào)節(jié)學生的情緒，引導和發(fā)揮學生的主要情緒對教學活動的積極作用，應用發(fā)展觀點與心理換位方式和行為記錄、分析等方法，提供有效的歸因指導意見。結果 學生在學習情境中理解學習過程，體會學習的方法和思維策略，在自身變化中認識到自己的能力，改變了對學習的消極情緒，從而培養(yǎng)了積極的學業(yè)情緒，提高了學習效率。結論 積極學業(yè)情緒的培養(yǎng)有助于學生保持良好的心態(tài)，正確面對挫折和干擾，有效體驗成就感，對學習充滿信心，在提高學業(yè)成就的同時，提高教學水平。

高職生；學業(yè)情緒；拖延行為

學業(yè)拖延行為指學習者知道自己應該、也愿意卻沒有在預定期內(nèi)完成學習任務或?qū)W習者最終要完成卻不必要地推遲學習任務[1]。其結果妨礙學生的學習過程及學習成就的獲得，最終導致學習效率低、學業(yè)成績不佳，引發(fā)負面情緒，學生體驗不到成就感。程素萍等調(diào)查顯示，80%～95%的大學生都存在拖延行為，95%以上的拖延者都有擺脫這一不良行為的意圖[2]。甘良梅研究顯示，63.5%的大學生報告他們在完成教師布置的作業(yè)時，存在中等程度的拖延[3]。學業(yè)情緒是指在教學或?qū)W習過程中與學生的學習活動相關的各種情緒體驗，包括課堂學習活動中和完成作業(yè)過程中以及考試期間所經(jīng)歷的情緒體驗。如學習時感到愉快，成功時感到驕傲，考試時感到焦慮等[4]，即包括高興、自豪、愉快、焦慮、厭倦、失望、氣憤、抑郁等情緒體驗。這說明學業(yè)情緒具有多樣性、情境性和動態(tài)性的特征。王瑞紅對高職院校大學生學業(yè)情緒、自尊與學業(yè)成就的相關研究發(fā)現(xiàn)，高職生在學習過程中體驗到的消極情緒明顯高于積極情緒，并表明學業(yè)情緒對公共課、專業(yè)基礎課及專業(yè)技能課都有顯著的預測作用[5]。因此，分析其產(chǎn)生的原因和培養(yǎng)積極的學業(yè)情緒在教學活動中具有重要意義：（1）有助于學生認知活動的開展，使學生在學習過程中有效地調(diào)動學業(yè)情緒而激發(fā)學習行為。（2）在積極的學習態(tài)度下，對自己的學習進行積極的計劃、監(jiān)察、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)，提高學習效果，實現(xiàn)學習目標，養(yǎng)成良好的學習習慣。（3）教師在教學活動中培養(yǎng)其只有努力才能獲得成功的正確歸因觀，使學生懂得努力在成功中的作用，通過強化成就動機來增強成就感和自信心，真正擺脫拖延習慣（行為）。

1 高職生特點

我院生源一部分是高考落榜生，學習成就感低，而挫敗感強；另一部分是初中生直接進入職業(yè)學校，知識面窄。他們最突出的表現(xiàn)是學習惰性強，學習基礎差，學習成績低，沒有良好的學習習慣和學習方法，自我管理和自我控制能力差，缺乏對自己情緒進行檢測、評估和調(diào)整的能力，養(yǎng)成上課注意力不集中，不認真聽講，課后不整理筆記和不及時復習，拖延或抄襲作業(yè)，考前不認真復習，考試抄襲等不良學習習慣（行為）。

2 拖延行為產(chǎn)生原因

2.1 任務的難度

學生在學習情境中很在意比較自己與他人的能力，而醫(yī)學專業(yè)的學習內(nèi)容多且廣，學習任務重。當學生認為學習任務難度過高超出自己的能力時，就缺乏對成功的控制感而產(chǎn)生對學習任務不能完成的恐懼感、無能感及完成結果評價時的焦慮等，這些消極的情緒體驗都會導致學業(yè)拖延行為的發(fā)生。

2.2 對任務的厭惡程度

有研究表明，被個體評估為“喜歡”的人或事物會誘發(fā)趨進的行為，而被個體評估為“討厭”的人或事物會導致回避的行為[6]。在學習過程中，當任務帶給個體的感覺是愉快的而不是令人厭惡的，則會降低拖延的可能性；當面臨不想做又不得不做的事情時（作業(yè)、實驗、實訓等），常有“趨利避害”的心理反應，表現(xiàn)出心煩意亂、畏難情緒等，為了讓自己好受些就會先做其他事情，造成當前任務的拖延。

2.3 消極自我概念

學習是一種認知活動，當學生在學業(yè)方面體會不到成就感或沒有效能感時，就會對學業(yè)持一種負面情緒，加上社會偏見對高、中職院校學生造成情緒情感的損害，使學生充滿自我挫敗感、沮喪、悲觀、消極等低自尊和低自我效能感。班杜拉研究發(fā)現(xiàn)低自我效能感會降低個體對成功的期望，損害動機，最終妨礙任務的啟動（即拖延）及堅持性。低自尊是對自己完成任務的能力不自信，認為投入超出自己能力范圍的任務，是對自己缺乏能力的進一步確認，從而忽視努力在成功中的作用，出現(xiàn)拖延行為。

2.4 負面情緒情感體驗與消極的認知方式

情緒是在認知的基礎上產(chǎn)生的。認知理論認為，認知對人的情緒、行為具有重要的調(diào)節(jié)作用，有不同認知方式的學生在學習方式、學科興趣和對教師的教學方式的適應性方面存在一定差異，即認知活動影響個體對人或事物的情感和態(tài)度。消極的認知情緒會表現(xiàn)為對失敗的恐懼、害羞、害怕懲罰或他人的嘲笑等不愉快的體驗。學業(yè)拖延行為又會造成時間的無謂浪費，準備作業(yè)的時間減少，獲得支持性的資料減少，導致不能按時完成學習任務，造成學習成績平平，甚至不及格，最終產(chǎn)生焦慮、內(nèi)疚、自責、抑郁等負面情緒、情感。為減輕這些負面情緒，學生會采取回避、退縮方式消極對待學習任務，過早放棄努力。

2.5 缺乏組織規(guī)劃能力

組織規(guī)劃是指做事有條有理有計劃。缺乏組織規(guī)劃能力者往往不能在學習活動之前確定學習目標，制訂學習計劃，做好學習準備。即不會按“輕”、“重”、“緩”、“急”來確定做事的順序，而是以“方便”、“容易”、“愿意與否”的原則先做容易的、有趣的事情，結果造成重要的或緊急的任務拖延。

2.6 缺乏自我管理和自我控制能力

拖延是個體自主決定的，既不是被脅迫的不得已行為，也不是因為突發(fā)事件而導致的客觀延誤。時間管理是自我管理的核心。自我管理是個體的一種目標導向行為，它決定任務的開始、繼續(xù)和結束。自我管理缺乏者表現(xiàn)為不善于管理時間和自我行為，即明知不應拖延卻難以自控導致拖延行為的發(fā)生。

2.7 教師的教學方式

有研究發(fā)現(xiàn)，學習拖延行為與教師的教學方式存在一定的相關性，若某學科教師較嚴厲，經(jīng)常責備學生而不是了解、關心和輔導學生，就會使學生的自尊心受挫，進而產(chǎn)生逆反心理，不愿意完成或推遲完成該學科教師布置的學習任務[7]。在教學活動中教師往往會特別關注學習成績好的學生或注意到有問題的學生，而其他學生被忽略，造成師生溝通、交流甚少，合作信任程度不足等問題。學生在缺乏關心與注意的情況下就有可能對學習喪失興趣，不求表現(xiàn)導致拖延行為的發(fā)生。

3 對策

3.1 制定分層教學目標，培養(yǎng)學生學業(yè)情緒

情緒是人對客觀事物的態(tài)度體驗及相應的行為反應。李淑娜研究顯示，積極情緒對注意力、認知和行為有擴展作用，能拓寬感知思維和思維活動的范圍，并驗證了積極情緒能促進創(chuàng)造性思維的發(fā)揮[8]。學業(yè)情緒不僅對學生的認知活動產(chǎn)生直接影響，還通過成就目標、歸因、自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習等因素進一步對學生的認知活動產(chǎn)生間接影響。因此，教師在教學活動中應通過引導和發(fā)揮學生主要情緒對教學活動的積極作用，為學生的學習提供最佳情緒狀態(tài)，使其得到充分的發(fā)展。如分層提高任務難度，限定完成的時間，提高低焦慮程度；降低任務難度，放寬完成時限，降低高焦慮程度，使不同層次學生的成就動機提高而促發(fā)學習行為的啟動與堅持性。

3.1.1 分層施教，創(chuàng)設成功機會，提高自我效能感 學習自我效能感是自我效能感在學習領域內(nèi)的表現(xiàn)，它反映了個體對自己控制學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷，是對自己能否利用擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價[9]。社會認知理論認為，自我效能感是影響學生自主學習的一個重要變量，自我效能感的變化決定了學習者以后學習行為的動機水平和行為目標的改變，即自我效能感可以影響學習活動的選擇與堅持性及面對困難任務時的態(tài)度與情緒。提高學生自我效能感的方法有：（1）采用主題討論形式，使學生在集體討論過程中認識到自己的努力程度與運用的學習方法（策略）及學習時間的計劃與控制、有效安排與運用的管理等對學業(yè)成績的影響。（2）采用“榜樣示范”教學方法，設置不同層次的學習任務，讓學生觀看和想象那些與自己能力相當?shù)膶W生的成功操作，通過獲得替代性經(jīng)驗和強化形成“成功心理定勢”，使他們確信自己也有能力完成相應的學習任務，繼而推動學習行為的繼續(xù)。（3）實施啟發(fā)式教學方法，在教學內(nèi)容上根據(jù)學生知識水平以及求知欲層面創(chuàng)設有層次感的問題情境，引發(fā)學生認知的沖突與關注，繼而進入與問題有關的情境中，使學生在各自原有的認知結構中將相關知識、經(jīng)驗及表象有效整合，積極思考、尋找、探討問題的答案，逐漸掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的技能和自主學習能力。（4）課后作業(yè)分層布置：一類是較簡單的基礎性作業(yè)；二類是稍有難度，需經(jīng)過思考才能完成的提高性作業(yè)；三類是難度較大要經(jīng)過深入思考、查閱資料才能完成的拔尖性作業(yè)或部分比賽性作業(yè)。這使不同層次的學生都獲得成就感和提高自信心，從而提升自我效能感。

3.1.2 建立有效反饋機制，培養(yǎng)積極歸因觀 在學習情境中學生更多地將自己與他人進行比較來判斷自己的成功與失敗，繼而形成對成敗原因的認識和對自己能力的評價。培養(yǎng)積極歸因觀應注意的問題有：（1）學生在學習過程中對自己成就的不同歸因會引發(fā)不同的認知、情緒和反應。（2）教師在教學活動中對學生的反饋尤其是在評定學習成績時的肯定或批評，對學生的歸因也產(chǎn)生很大的影響。因此，教師在教學活動中應首先用發(fā)展觀與心理換位方式及行為記錄、分析等方法，提供有效的歸因指導意見，引導將失敗歸因于努力因素，成功是因自己“很努力”、“準備很充分”、“復習全面仔細”等，而不是“我比別人聰明”，培養(yǎng)學生從了解自己到認識別人的過程中建立明確的自我觀念，在增強自我意識的同時認識到自己的努力程度是影響學業(yè)成績的重要因素。楊秀君等研究表明，歸因訓練有助于學生成就動機的提高[10]。其次，優(yōu)化教學考評，強化以學生自身為參照標準進行評價，按學生能力高、中、低分組進行考評，增加每位學生獲得及時獎勵和成功體驗的機會，即在自身進步中體驗成功的喜悅。樹立“人人都精彩，個個有潛能”的教育觀念，在給予獎勵時不僅要考慮學習成績，還要聯(lián)系學生學習的進步與努力程度，對付出同樣努力而自我效能感較低的學生應給予更高的鼓勵或獎勵，對自我效能感低而較努力的學生給予最高的評價，對自我效能感較高而不努力的學生則給予最低評價，以此引導學生進行正確的歸因，堅信成功是通過努力獲得的。

3.2 激發(fā)學習動機，提高自我監(jiān)控能力

學習的自我激發(fā)與學習興趣、學習動機、自我效能感有關。即學習動機是直接推動學習的內(nèi)在動因，它決定對學習任務的啟動、繼續(xù)和結束；學習興趣對個體而言表現(xiàn)在對所學的內(nèi)容必須理解、必須掌握的心理傾向；而學習自我監(jiān)控能力主要表現(xiàn)在學習活動全過程中將自己正在進行的學習活動作為意識對象，并不斷對其進行積極的計劃、監(jiān)察、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)，有效地完成學習任務。因此，教師在教學過程中首先注重激發(fā)學生的學習興趣，使其明確學習的意義，以形成外在動機心理機制，培養(yǎng)與發(fā)展學生自主學習的內(nèi)在動機心理機制，以保持求知欲。其次，引導學生在學習過程中依據(jù)任務、自身條件和反饋結果確定和修訂學習目標，制訂和遷移成功的學習策略，最終取得進步。具體包括：（1）教師在備課時除備所講的教材內(nèi)容外，還要對自己掌握本單元內(nèi)容的思維策略和解決其中各環(huán)節(jié)問題的技巧做充分的準備，以便在講課時引導學生在學習情境中理解學習過程、掌握學習方法和思維策略。（2）引入、營造或創(chuàng)設與教學內(nèi)容相應的具體場景或氛圍以觸發(fā)、激發(fā)學生投入學習中。如情境導入法、病案分析導入法、懸念導入法、醫(yī)療事故分析導入法等，向?qū)W生展示運用策略的“切入點”并加以提示，幫助學生遷移知識，使學生的策略運用能力進一步提高，繼而在更高層次上進行自我監(jiān)控。（3）提供個別指導，根據(jù)學生的認知水平進行知識技能的講解、示范和指導練習，使學生在實施過程中發(fā)現(xiàn)自己的進步，在自身變化中認識到自己的能力，改變消極心理，提高學習效果，繼而有效地激發(fā)學生的學習動機（想學），學會運用學習策略（會學），最終養(yǎng)成良好的學習習慣（樂學）。

3.3 突出學科通識教育，優(yōu)化教學內(nèi)容

高職院校以技能型人才培養(yǎng)為根本任務，適應社會需要為目標，突出實踐教育的重要地位和作用?！缎l(wèi)生部關于加強衛(wèi)生職業(yè)教育的指導意見》明確定位衛(wèi)生職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)專業(yè)知識扎實、技術能力強的知識技能型人才。護理專業(yè)涉及臨床、預防、康復、保健、溝通及合作等知識和技能，其教學模式應以技能為本位，突出教學的職業(yè)性、技術性和應用性，加強實踐教學環(huán)節(jié)，改革“校內(nèi)教學+醫(yī)院實習”的傳統(tǒng)教學模式，建立“校內(nèi)實訓—醫(yī)院教學—頂崗實習”的新模式，使教、學、做一體化。校內(nèi)技能實訓與臨床崗位對接，讓學生分組到醫(yī)院強化訓練臨床基本技能可提高見習效果，既縮短了學生進入醫(yī)院實習的適應期，又為其臨床頂崗實習打下堅實的基礎，促進學生的知識、能力、素質(zhì)綜合協(xié)調(diào)發(fā)展；堅持質(zhì)量為本，培養(yǎng)具備學習能力、創(chuàng)新能力、動手能力、分析解決問題能力，能承擔健康所系、性命相托責任的合格的白衣天使。

3.4 改善師生關系，提高教學質(zhì)量

教育是心與心的交融，是情與情的共鳴。在建立和諧師生關系過程中，教師要善于發(fā)揮情感效應的作用，即師生之間雙向交流的教學活動是一種情緒情感交流的過程。教學效果好壞不僅取決于教師的專業(yè)知識、教學方法和技能，而且有賴于教師充分發(fā)揮自己的感染力。教師良好的情緒可使學生較容易于接受其要求，樂于模仿和操作，使學生更易積累學習經(jīng)驗，善于克服學習中的困難[4]。學生喜歡公正、熱情、理解自己、平易近人的教師，當被教師注意、關心和喜愛時，心情愉悅，對學習充滿信心。反之，教師只有斥責沒有鼓勵和關心，學生則會產(chǎn)生焦慮、自卑、不滿或?qū)骨榫w。因此，教師除在教學過程中堅持目標（知識目標、能力目標、方法目標、情感目標、態(tài)度目標及價值觀目標）的落實外，還應關注、判斷學生在課堂上的各種情緒反應，及時調(diào)整教學方法及情緒的表達方式，讓學生感受到教師對自己的欣賞、信任、尊重和愛護。這使教師成為學生學習的激發(fā)者、輔導者、促進者和學習能力的培養(yǎng)者，從而提高教學水平。

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