探析生物教學(xué)中開(kāi)展合作學(xué)習(xí)之誤區(qū)

摘 要 從流于形式，缺乏實(shí)質(zhì)；各自為政，缺乏合作；重視個(gè)體，忽略整體；放任自流，缺乏監(jiān)控；盲目組合，缺乏科學(xué)等方面，論述了生物教學(xué)中開(kāi)展合作學(xué)習(xí)的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞 合作學(xué)習(xí) 生物學(xué)教學(xué) 教學(xué)誤區(qū)

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生之間的交流溝通，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、合作技能和團(tuán)隊(duì)精神。在這種理念指導(dǎo)下，多種多樣的“合作學(xué)習(xí)”在生物課堂上開(kāi)展起來(lái)。筆者通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于一些教師的片面認(rèn)識(shí)，生物課堂上的許多“合作學(xué)習(xí)”貌似熱鬧，實(shí)則流于形式，有的甚至本末倒置、舍本逐末，使教學(xué)陷入誤區(qū)。現(xiàn)就當(dāng)前生物教學(xué)中“合作學(xué)習(xí)”的一些現(xiàn)狀進(jìn)行反思，以期拋磚引玉，引起同行探討。

1 流于形式。缺乏實(shí)質(zhì)

小組合作學(xué)習(xí)作為新的學(xué)習(xí)方式，它的出現(xiàn)使民主、和諧的課堂氣氛得到了充分的展現(xiàn)，促進(jìn)了學(xué)生在互幫互助中體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的喜悅，增加了自信心。但是目前有這樣一種現(xiàn)象，許多教師把合作學(xué)習(xí)當(dāng)形式、走過(guò)場(chǎng)，似乎一節(jié)課里沒(méi)有合作學(xué)習(xí)就不是一節(jié)好課。于是，教師在課堂上不管問(wèn)題是否具有探究性，把所有的問(wèn)題都拿來(lái)小組合作，導(dǎo)致問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單(課本上能直接找到答案)。如有位教師執(zhí)教七年級(jí)“人體的消化與吸收”一節(jié)時(shí)，要求各小組討論：“人體的消化系統(tǒng)有哪些器官組成?各器官有哪些結(jié)構(gòu)特點(diǎn)?”像這樣顯而易見(jiàn)的問(wèn)題，是學(xué)生能獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)，根本用不著合作解決。生物課堂教學(xué)中出現(xiàn)的這種合作學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是流于形式，成了點(diǎn)綴生物課堂的“花瓶”，體現(xiàn)課改精神的“標(biāo)簽”。

現(xiàn)在生物課堂上教師為合作而合作的現(xiàn)象普遍存在，究其原因是教師頭腦中的形式主義在作怪。新課程、新理念，教學(xué)中怎能沒(méi)有新的東西?一些教師片面地理解合作學(xué)習(xí)的意義，于是無(wú)論是日常的教學(xué)還是公開(kāi)課，無(wú)論什么教學(xué)內(nèi)容，一概少不了這種模式，至于學(xué)生討論的內(nèi)容如何，討論的結(jié)果如何則另當(dāng)別論。這樣的合作學(xué)習(xí)不是在明確的團(tuán)體目標(biāo)指引下的群體學(xué)習(xí)行為，不是真正意義上的小組合作學(xué)習(xí)。

2 各自為政，缺乏合作

在調(diào)研中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些教師在合作學(xué)習(xí)中事先沒(méi)有對(duì)各小組成員進(jìn)行明確的分工，在小組活動(dòng)中出現(xiàn)放任自流，從而出現(xiàn)合作學(xué)習(xí)并不合作的現(xiàn)象。一些討論活動(dòng)僅僅停留在形式上，往往是教師一宣布小組討論，滿教室都是嗡嗡聲，小組里每人都在張嘴，誰(shuí)也聽(tīng)不清別人在說(shuō)什么，幾分鐘后教師一聲“?！?，學(xué)生立即安靜下來(lái)，站起來(lái)發(fā)言的學(xué)生一張嘴就是：我怎么怎么看、我覺(jué)得應(yīng)該如何如何。學(xué)生關(guān)注的仍然是我怎樣而不是我們小組怎樣。如在教學(xué)視導(dǎo)中有這樣一節(jié)課例(七年級(jí)上冊(cè)“科學(xué)探究的基本方法”)：教師讓小組合作探究水溫的變化對(duì)金魚(yú)呼吸次數(shù)的影響。小組匯報(bào)時(shí)有一個(gè)學(xué)生說(shuō)原水溫是2l℃，當(dāng)水溫升高10℃以后，金魚(yú)的呼吸次數(shù)每分鐘增加了6次，教師再問(wèn)坐在旁邊的同組成員回答卻是增加了4次。之所以出現(xiàn)這種結(jié)果的不統(tǒng)一，就是因?yàn)樾〗M里沒(méi)有人在做記錄。這不僅說(shuō)明對(duì)測(cè)量數(shù)據(jù)缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性及科學(xué)性，更說(shuō)明小組里沒(méi)有分工，因而就沒(méi)有真正的合作。這樣一來(lái)，合作學(xué)習(xí)最突出的價(jià)值被抹殺了。

3 重視個(gè)體，忽略整體

其表現(xiàn)形式主要是少數(shù)人是參與者，多數(shù)人是旁觀者。小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)成績(jī)好或者性格外向的學(xué)生頻頻發(fā)言，往往扮演著“主宰者”的角色，其他人則成為“多余人”，或玩耍、或走神、或靜聽(tīng)……致使“強(qiáng)者更強(qiáng)，弱者更弱”。小組匯報(bào)時(shí)，真正發(fā)言的仍是那1～2個(gè)學(xué)生。在這樣的課堂上，參與合作學(xué)習(xí)的只是少數(shù)幾名學(xué)生，大多數(shù)學(xué)生則游離于學(xué)習(xí)過(guò)程之外。究其原因，一是學(xué)生的個(gè)性差異造成的，有的學(xué)生思維敏捷，語(yǔ)言表達(dá)能力強(qiáng)，表現(xiàn)得異?；钴S；有的學(xué)生反應(yīng)較慢，又羞于開(kāi)口，靜當(dāng)“忠實(shí)”聽(tīng)眾；有的學(xué)生不會(huì)傾聽(tīng)別人意見(jiàn)，只顧表達(dá)自己的看法；更有部分學(xué)生不愿意獨(dú)立思考，只好從別人那里獲取信息。這樣的討論無(wú)法深入，合作學(xué)習(xí)成了個(gè)別學(xué)生的“獨(dú)角戲”，難以達(dá)到生生互動(dòng)，互幫互學(xué)，共同成長(zhǎng)的目的。二是教師的傳統(tǒng)觀念已經(jīng)根深蒂固。教學(xué)中，教師怕影響教學(xué)效果或拖延時(shí)間，不敢過(guò)多地面向全體學(xué)生，更不敢讓學(xué)困生發(fā)言，便請(qǐng)小組代表(均為優(yōu)生)匯報(bào)。這種只注重學(xué)生個(gè)體而忽視整體提高的合作學(xué)習(xí)，是與合作學(xué)習(xí)的初衷背道而馳的。我們知道“只有解決了短板效應(yīng)，才是能裝最多水的木桶”，合作學(xué)習(xí)中只有讓學(xué)生齊頭并進(jìn)、共同發(fā)展，才是教學(xué)的終極目標(biāo)。

4 放任自流，缺乏監(jiān)控

有些教師上課伊始便布置合作學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師要么走到講臺(tái)前瀏覽教案，準(zhǔn)備下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)；要么在學(xué)生中間漫無(wú)月的地來(lái)回走兩趟，最多彎下身子做做樣子(給聽(tīng)課者看的)；要么時(shí)而看看學(xué)生，時(shí)而看看手表，不知所措，無(wú)所事事。乍一看，尊重了學(xué)生的自主能動(dòng)性，重視了學(xué)生之間的合作交流活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上是忽視了教師的主導(dǎo)作用，教師將自身當(dāng)作合作交流過(guò)程的局外人。小組合作學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師開(kāi)始依次聽(tīng)取各組的匯報(bào)，匯報(bào)完畢，課堂教學(xué)活動(dòng)便宣告結(jié)束。在這樣的課堂上，教師可有可無(wú)，小組合作學(xué)習(xí)處于一種缺乏監(jiān)控與指導(dǎo)的自由放任的狀態(tài)，合作學(xué)習(xí)成了偽飾的包裝。我們不得不產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：這樣的“合作”意義何在?這樣的“學(xué)習(xí)”效率如何?

合作學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式，同時(shí)也是教師教學(xué)的一種組織形式，學(xué)生的合作是否有效，同教師的指導(dǎo)與調(diào)控是分不開(kāi)的。因?yàn)樵诤献鞯倪M(jìn)程中，情況變化難測(cè)，未必一一都能在教師預(yù)料之中，有時(shí)合作遇到困難，需要教師點(diǎn)撥；有時(shí)合作產(chǎn)生不良情緒，需要教師引導(dǎo)；有時(shí)合作時(shí)間不足，需要教師調(diào)整；有時(shí)合作偏離主題，又需要教師糾正……因此，在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師的角色既是合作學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、合作學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、指導(dǎo)者，教師應(yīng)當(dāng)參與到不同的合作學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，與學(xué)生平等對(duì)話。遺憾的是在這時(shí)候，許多教師不能及時(shí)轉(zhuǎn)變角色，融入到討論中，他們“袖手旁觀”，因此出現(xiàn)了“放羊式”的無(wú)效合作場(chǎng)面。

5 盲目組合，缺乏科學(xué)

目前有的教師在組建學(xué)習(xí)小組時(shí)存在很大的隨意性，表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)小組的組建簡(jiǎn)單地按座位劃定，并不考慮學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)能力、心理素質(zhì)、生活背景等方面的差異，這使得小組間力量不均衡，競(jìng)爭(zhēng)不公平。不僅如此，這樣的分組還容易使學(xué)生形成不健康的心理品質(zhì)。例如：有的小組優(yōu)等生聚集，合作時(shí)你爭(zhēng)我搶，誰(shuí)也不讓誰(shuí)，顯得十分霸道；有的小組能力較弱，他們膽怯、缺乏信心，常常出現(xiàn)合作冷場(chǎng)，無(wú)法進(jìn)行下去的局面。也有的教師往往有意識(shí)地把學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)楹?、中、差的學(xué)生搭配在一個(gè)學(xué)習(xí)小組中，這樣的分組其實(shí)也是不可取的，把學(xué)生分成好中差的做法本身就不符合新課程改革的精神，在一個(gè)集體里面，沒(méi)有絕對(duì)的好學(xué)生，也不會(huì)有絕對(duì)的差學(xué)生，好壞優(yōu)劣都是相對(duì)的。這樣的分組方法容易給一部分學(xué)生造成某種優(yōu)越感，而另一部分學(xué)生可能會(huì)有一種自卑感，因?yàn)樗赡軙?huì)覺(jué)得自己對(duì)集體沒(méi)有什么貢獻(xiàn)。這種小組也往往很難順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。另外，一個(gè)小組的成員解決問(wèn)題的能力相差太大，就會(huì)影響這個(gè)小組學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深入。

分配合作學(xué)習(xí)小組時(shí)應(yīng)該采取“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的分組策略，綜合考慮學(xué)生的性別、性格、知識(shí)、技能等因素，根據(jù)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的原則進(jìn)行分組，這樣使得每個(gè)小組成員都能為小組集體貢獻(xiàn)力量。比較好的做法應(yīng)該是首先承認(rèn)所有的學(xué)生都有優(yōu)秀的一面，然后讓學(xué)生自愿組合成學(xué)習(xí)小組，最后在征得小組成員的意見(jiàn)后，再適當(dāng)調(diào)整。這樣，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，使合作學(xué)習(xí)真正成為發(fā)展學(xué)生技能的先進(jìn)學(xué)習(xí)方式。

總之，小組合作學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生探究意識(shí)、創(chuàng)新精神和合作能力的重要學(xué)習(xí)形式，也是促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)交往的重要手段。教師準(zhǔn)確理解小組合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，正確掌握小組合作學(xué)習(xí)策略，可以有效地避免小組合作學(xué)習(xí)走人誤區(qū)。這就需要教師不斷地探索，努力研究，使這種學(xué)習(xí)形式更完善、更合理、更有效。