基于“行動—合作”的信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略探討

摘要：隨著新課程改革的日益深入，常規(guī)的普適性教師專業(yè)發(fā)展策略已不能完全滿足具體學科教師專業(yè)發(fā)展的需求，針對這一問題，本文提出以深度學習為理念的基于教師行動研究和團隊合作的信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略，以期進一步探討我國中小學信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展如何實施的問題。

關(guān)鍵詞：深度學習；行動研究；團隊合作；信息技術(shù)教師

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

2000年10月，教育部召開了全國中小學信息技術(shù)教育工作會議，決定從2001年開始用5-10年的時間在中小學普及信息技術(shù)教育；2003年11月，教育部又與微軟(中國)有限公司簽署了“支持中國基礎(chǔ)教育信息化合作框架”，此框架包含百間計算機教室建設(shè)、師資培訓與技能培養(yǎng)、教育行業(yè)解決方案開發(fā)等部分，我國的信息技術(shù)教育進入到一個跨越式發(fā)展階段。在基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展過程中，作為信息技術(shù)的主要傳播者，信息技術(shù)教師的地位就顯得格外重要，他們不僅決定著信息技術(shù)課程的實施效果和質(zhì)量，同時也對中小學教育信息化進程起著舉足輕重的作用。因此，在基礎(chǔ)教育中如何提高信息技術(shù)教師的專業(yè)素養(yǎng)，實施科學有效的信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略，成為目前亟待解決的問題。

1我國信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析

在我國基礎(chǔ)教育課程體系中，信息技術(shù)是一個較為年輕的學科，信息技術(shù)教師也是中小學教師隊伍中的嶄新角色。筆者在查閱相關(guān)文獻及對部分學校的調(diào)查過程中，發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)教師在專業(yè)發(fā)展過程中主要存在以下幾個問題。

(1)文獻分析凸顯“對信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展”的研究還遠不成熟

筆者以“信息技術(shù)教師”為關(guān)鍵字在CNKI中進行“精確”查找發(fā)現(xiàn)，篇名包括“信息技術(shù)教師”的相關(guān)文章有144篇，且大部分的發(fā)表時間為07～08兩年。而且在隨后“核心期刊”查找中，只找到14篇。由此可以得出以下結(jié)論：一是在我國對于信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究起步較晚，并且還沒有形成應有的規(guī)模；二是通過發(fā)表的期刊層次來看，相關(guān)的理論和實踐研究還不夠深入。

(2)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展仍未脫離傳統(tǒng)策略的樊籬

在教師的專業(yè)發(fā)展中，培訓是其中的一個重要途徑。Greenland(1983)提出，對于以下情境需要考慮對教師進行培訓：(1)不合格教師(主要是資格課程)；(2)提升教師；(3)為教師準備新角色；(4)相關(guān)課程，特別是制度上的課程變化或教師需要某種更新課程。據(jù)此看來，面對信息技術(shù)新課程，必須對信息技術(shù)教師進行培訓。筆者將近幾年來有關(guān)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略的研究歸類如下：

1)純行政式的信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略

行政主導式的教師專業(yè)發(fā)展也稱指令性教師專業(yè)發(fā)展，這種策略在我國教師專業(yè)發(fā)展史上有較長的歷史，如教師的學歷補償教育、90年代的骨干教師培訓行以及近幾年的新課程培訓。概括而言，這種傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展策略應用到目前信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展上存在以下主要弊端：培訓實施過程中脫節(jié)現(xiàn)象嚴重，即學科專家、培訓者、實踐者之間缺乏相應的聯(lián)系；培訓內(nèi)容針對性不強：培訓方式和手段呆板和單一，如很多地方采用的一貫式的“講座一實踐”策略，形式單一，根本無法調(diào)動受訓教師的積極性；培訓缺乏后續(xù)效應。

2)以校為本的信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略

不可否認，校本研修的出現(xiàn)將職后教師專業(yè)發(fā)展帶入一個新的局面，將學校作為教師繼續(xù)教育的主基地，充分考慮學校和教師的實際需要，同時積極與大學合作，對教師進行培訓指導。但對于信息技術(shù)教師來說，以校為本的專業(yè)發(fā)展策略卻出現(xiàn)不少問題。一是學校本身對信息技術(shù)課程的定位非常模糊，在應試教育及升學率的影響下，部分學校甚至以為信息技術(shù)課程可有可無。二是教師質(zhì)量較差，主要體現(xiàn)在教師年輕，缺少教學經(jīng)驗，實踐性知識缺乏，信息技術(shù)教師對于如何教、教什么還處于摸索階段，同一課程標準下的信息技術(shù)課教學在不同的學校差別很大：教師學科專業(yè)水平偏低，大部分教師自身是半路出家或從其他專業(yè)轉(zhuǎn)行而來；兼職教師比例很高，這些教師一方面承擔著信息技術(shù)學科的教學任務(wù)，另一方面有著繁重的其他學科的教學任務(wù)；信息技術(shù)本身發(fā)展日新月異，以校為本的信息技術(shù)教師發(fā)展策略缺乏信息交流，容易出現(xiàn)閉門造車之局面。

3)純技術(shù)觀專業(yè)發(fā)展策略

信息技術(shù)本身就是以技術(shù)發(fā)展為顯性特征的學科，這種顯性特征很容易將信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展帶入一個以技術(shù)提升為主的發(fā)展誤區(qū)。這種技術(shù)決定論在信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展中的主要弊端，一是信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在教師的技術(shù)提高上，從而忽略教師對條件性知識及一般性知識的學習；二是不利于信息技術(shù)教師與其他學科的融合，出現(xiàn)信息技術(shù)與其在基礎(chǔ)教育中應用脫節(jié)的現(xiàn)象；三是過分追求技術(shù)知識的提高，容易忽略學生的需要與反應，而達不到以信息技術(shù)促進學生學習的效果。

2信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的新策略

國家教育政策及信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀決定了信息技術(shù)教師培訓的緊迫性，然而目前針對我國信息技術(shù)教師所實施的培訓的失恰性，又導致了培訓效率低下。因此，尋求一種新的培訓思維來加快和提升信息技術(shù)教師的培訓效率，進而能有效地提高信息技術(shù)教師的專業(yè)素養(yǎng)，成為勢在必行之舉。

信息技術(shù)教師培訓應從根本上建立一個新的思維框架，這個新的思維框架是賦予信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展以個人的深度學習和團隊整體發(fā)展的新內(nèi)涵，在統(tǒng)整教學知識和技能的發(fā)展、理念的更新、專業(yè)態(tài)度的改變和教學行為變化的基礎(chǔ)上，促進信息技術(shù)教師向高級學習、反思性實踐和復雜問題的革新及團體協(xié)作等層面發(fā)展。其中主要的切入點是關(guān)注信息技術(shù)教師的學習和發(fā)展，關(guān)注信息技術(shù)教師“主動專業(yè)發(fā)展”中的積極性，把他們的知識、技能和經(jīng)驗在行動與協(xié)作的過程中與其教學實踐聯(lián)系起來，從而變革信息技術(shù)教師培訓中的角色關(guān)系，最大化滿足信息技術(shù)教師直接參與到培訓過程的需要，打破其孤立的個體學習、個體文化和唯我智慧的思維范式，走向團隊協(xié)作學習，進而發(fā)展團隊文化。

(1)以深度學習為基礎(chǔ)

信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展總體來說就是一個學習的過程，而學習可分為深度學習和表層學習。表層學習是指學習者憑借事實記憶和知識的再生產(chǎn)來累積沒有聯(lián)系的知識片斷，其根本目的是僅僅獲得完成規(guī)定任務(wù)所需的知識，而不會進一步尋求知識的理解和內(nèi)在的意涵以及知識之間的聯(lián)系，因而不能體驗高質(zhì)量的學習結(jié)果或發(fā)展合適的技能和能力。深度學習是指學習者通過主動地變革學習，主動地參與學習過程，與內(nèi)容批判地交互而獲得理解，掌握學習內(nèi)容不同部分的結(jié)構(gòu)和關(guān)系，整合所學內(nèi)容到關(guān)系圖式或理論框架中，發(fā)展和運用個人知識框架的學習。深度學習應該成為信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的一種新思維，它能夠使教師超越以機械記憶和以完成任務(wù)式的學習方式，從而逐漸達到Cross提出的“形成教師主動的和動態(tài)的學習過程，其聯(lián)系持續(xù)地改變和其結(jié)構(gòu)持續(xù)地再形成”的理想學習狀態(tài)。因此，將信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展建立在深度學習的基礎(chǔ)之上，能將其培訓內(nèi)容設(shè)置與教師原來的課堂經(jīng)驗緊密聯(lián)系起來，將受訓者考慮到培訓進程的總體安排之中，滿足其提高自身信息素養(yǎng)的要求，使其成為一名真正的深度學習者。

(2)以行動、合作為取向

以行動、合作為取向的信息教師專業(yè)發(fā)展模式是對傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式的一種革新。行動強調(diào)的是脫離純“講座一實踐”式的信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展模式，強調(diào)把信息技術(shù)教師“作為持有自我生成的、負責任的成員和具有一定專業(yè)知識基礎(chǔ)的專業(yè)人員”。它包括信息技術(shù)教師的主動參與、主動探究、主動構(gòu)建、主動創(chuàng)新的專業(yè)發(fā)展過程。而且很多研究也表明，將學習者置于一個真實的情境中，在其中充分發(fā)揮其主動參與、探究、構(gòu)建、創(chuàng)新行為，能使其知識、技能得到更好的理解和遷移。因此，如果將信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展過程與他們的日常教學活動實踐緊密聯(lián)系，將會導致他們更好地將習得的能力在自身發(fā)展和構(gòu)造適合自己的教學環(huán)境的過程中得到運用，如此在經(jīng)歷了若干個循環(huán)的過程后，這種能力就會更好地遷移進自己的教學活動中，這種行動給信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展所帶來的好處比其他學科更明顯。

另外，在信息技術(shù)專業(yè)提高的過程中，不能再沿襲以往的個人學習、唯我智慧的方式，而必須采用團隊、合作的學習方式。合作式的提高能將學習者置身于團體之中，團隊和個體的績效并重，進而通過合作產(chǎn)生新的考慮問題的思維方式和及時認識自身的錯誤思想，增強信息技術(shù)教師的學習動機。信息技術(shù)本身是一門較前沿的科學，一人之力難成氣候，通過“諍友”、“同伴”來檢視、反思自身在學習和教學工作中的問題，可以使信息技術(shù)教師更好地將知識和思想付諸于實踐、反思，并以此來建構(gòu)他們的協(xié)作學習和共同解決問題的思維習慣。

信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的合作包含以下幾個方面：一是學科教師之間的合作關(guān)系；二是與其他學科教師之間的合作關(guān)系；三是學校領(lǐng)導的合作關(guān)系；四是與專家的合作關(guān)系；五是與學生的合作關(guān)系。在這五種關(guān)系中，信息技術(shù)教師能充分討論、提煉學科知識、技術(shù)知識和課堂教學所遇到的問題，并產(chǎn)生集體協(xié)作的團隊反應，產(chǎn)生出一種“超過所有個體努力的總和的一種集體學習聚合”，通過相互依賴、共同的智力投入以及各自對團隊的責任感，他們會逐漸珍視各個團隊成員的貢獻，從而“認識到在意義生成中對話的重要性，并能珍視自己作為聆聽者、同伴意義生成者和教師的中心角色”。

3模式實施的幾點建議

(1)塑造共同愿景

學習型組織理念以為，“共同愿景”的建立是構(gòu)筑、營造“學習型組織”的一個重要因素。共同愿景能體現(xiàn)全體組織成員衷心共有的目標、價值觀和使命感，起到鼓舞人心的作用。學校在塑造共同愿景過程中，應遵循以下原則：鼓勵個人愿景實現(xiàn)；改善信息技術(shù)教師的邊緣化狀態(tài)；創(chuàng)建開放性的學習氛圍，教師只有在這種開放、互相的文化環(huán)境中，才有可能解放自我、拋棄個人主義，努力實現(xiàn)個人愿景，從而朝著學校的共同愿景發(fā)展。

(2)提供良好的任教環(huán)境

這種良好的任教環(huán)境包括必要的資源支持、行政支持以及專家支持。其中資源支持包括硬資源和軟資源。硬資源包括相應的硬件設(shè)備、高質(zhì)量的教材、完善的計算機網(wǎng)絡(luò)等；軟資源包括完備的學習資源庫、有助于專業(yè)成長的人際關(guān)系等。行政領(lǐng)導支持指的是提高信息技術(shù)課程的學科地位，鼓勵信息技術(shù)教師主動參與到專業(yè)發(fā)展中去。專家支持主要應體現(xiàn)于：一是對信息技術(shù)教師進行教育理論的培訓；二是專業(yè)知識的培訓；三是課題研究的指導，如有可能讓信息教師能參與到課題的研究，借以提升他們學習的積極性。