基于傳統(tǒng)思維的教育技術(shù)研究本土化創(chuàng)新

【摘要】東、西方思維在本質(zhì)上存在著明顯的差異，決定了我國教育技術(shù)理論與實踐不可能完全照搬國外，必須在借鑒國外理論與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開展有自己民族特色的本土化創(chuàng)新。因此，開展基于中國傳統(tǒng)思維的教育技術(shù)理論及實踐的本土化創(chuàng)新，尤其是在構(gòu)建“由技至道”的教育技術(shù)觀，探索隱性知識的傳承與創(chuàng)新途徑與機制，具有很高的理論意義與實踐價值。

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)思維；教育技術(shù)；本土化；隱性知識

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2008) 12—0014—04

思維方式是一個時代、一個民族文化最深層的精神結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)形式，它決定著人們觀察世界的方式和方法，決定著人們的社會實踐與思維活動。自2500年前以來，人類的文化存在著至今仍具有巨大影響的兩大流派。一個是源于古希臘的西方文化，一個是源于古代中國的東方文化，兩者凝集而成的、具有深刻差異的、居于主導(dǎo)地位的思維方式，被人們稱為西方思維和東方思維。教育教學(xué)作為人類的一項重要社會實踐，必然受思維方式的影響，比如同樣的啟發(fā)式教學(xué)，蘇格拉底用的是“邏輯辯論，揭示矛盾”，而孔子則是“叩其兩端，舉一反三”，因此，不同文化背景下的思維方式必然會有不同的教育教學(xué)理論和教學(xué)模式。然而，就教育技術(shù)理論來說，從20世紀初，基于西方思維的教育技術(shù)理論在我國廣為傳播以來，雖然對我國教育技術(shù)理論的研究、應(yīng)用和學(xué)科的發(fā)展起到了積極推動作用，但是，正如2003年5期《現(xiàn)代教育技術(shù)》卷首語中強調(diào)的那樣：“中國的現(xiàn)代教育技術(shù)理論有著如何從以跟蹤模仿為主向以自主創(chuàng)新為主轉(zhuǎn)變的問題。原始創(chuàng)新是發(fā)展中國教育技術(shù)理論的關(guān)鍵”。隨著全球化進程的發(fā)展，民族性與國際性會呈現(xiàn)融合的趨勢，但是全球化不等于“全球西化”，教育和教育技術(shù)理論與實踐不可能、也不應(yīng)該完全西化。開展基于中國傳統(tǒng)思維、具有中國特色的教育技術(shù)理論的探索與實踐研究，實現(xiàn)本土化創(chuàng)新，不僅是我國教育技術(shù)理論與實踐進一步發(fā)展的必然要求，也是為世界貢獻具有自己民族特色的理論并與國外理論平等交流的應(yīng)有之舉。

一 中國傳統(tǒng)思維及其基本特征

美國科學(xué)院第一位社會科學(xué)家院士尼斯貝特指導(dǎo)的一系列社會心理學(xué)實驗揭示出東、西方思維方式或思維過程在本質(zhì)上存在著明顯的差異[1]。總體來看，西方思維是一種概念思維，其基本方法是“概念邏輯、理性還原”，而東方思維主體的中國傳統(tǒng)思維是一種“象思維”[2]，也有的學(xué)者稱“意象思維”，其基本方法是“觀物取象、比類推衍”?！跋笏季S”本身有一套不同于邏輯分析思維的特定范疇體系，它所要把握的對象，不是從邏輯上下定義的各種概念，而是靠整體認知把握的各種層次的“象”。中國傳統(tǒng)文化中的“象”包含外在感知之象、內(nèi)在感知之象，把握某種小宇宙整體內(nèi)涵的氣象或意象，乃至本原之象或大宇宙整體之象等等無限豐富的層次。劉長林先生認為：“象”是自然狀態(tài)下運動的呈現(xiàn)，是天地萬物的自然整體層面，同樣具有本體存在的意義，有自身的規(guī)律?！跋笏季S”的顯著特點表現(xiàn)為“象的流動和轉(zhuǎn)化”和“象以盡意”，即“象”在同一層次和不同層次的運動，借助“象的流動與轉(zhuǎn)化”，以達到與大宇宙整體之象或“道”一體相通的“把握”。［2］

中國傳統(tǒng)思維具有整體和諧、有機生成、相反相成、求善執(zhí)中的基本特征?！疤烊撕弦弧焙吞斓厣嗦?lián)系的整體思維是中國傳統(tǒng)思維的鮮明特點。所謂“天人合一”，是指包括人類在內(nèi)的天地萬物是一個和諧整體，人和自然界不是處在主客體的對立之中，而是處在完全統(tǒng)一的整體結(jié)構(gòu)中，二者具有同構(gòu)性，可以互相轉(zhuǎn)換，是一個雙向調(diào)節(jié)的系統(tǒng)。人和自然不僅是一個整體，而且是一個互相對應(yīng)、不斷生成的有機整體，它以“生生之謂易”、“天地之大德日生”的有機論為其軸心，形成了一個有機生成的思維模式。道家認為“道生一，一生二，二生三，三生萬物，萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”。“道”是事物的本原，又是事物的法則，且處于自發(fā)的不斷演化運動之中。并通過“和”產(chǎn)生出比原來內(nèi)容更豐富、更優(yōu)良、更富于生命力的、為整體所具有的新屬性和新功能。與系統(tǒng)論的“整體大于部分之和”的整體觀相比，它主要著眼于質(zhì)的差異并力主系統(tǒng)內(nèi)外的和諧與協(xié)同，且突出生成，著重把整體看作是時間的流動，是生生不息愈益豐富多樣的歷史。在中國的傳統(tǒng)文化中，事物最基本、最本質(zhì)的結(jié)構(gòu)是“陰陽結(jié)構(gòu)”，是陰陽的相互對立，相互統(tǒng)一、相互依存、相互滲透、相互包含、相互代替、相互轉(zhuǎn)換，是辯證的對立統(tǒng)一，即“一陰一陽謂之道”，把陰陽相摩看作是發(fā)展的內(nèi)在動力?，F(xiàn)在真實存在的可能會向其對立面轉(zhuǎn)化，全面理解事件的一種狀態(tài)要善于從該事件的對立面來把握，通過矛盾來了解萬事萬物之間的關(guān)系，來超越和同化對立面，或者相沖突但卻有啟發(fā)性的觀點。傳統(tǒng)思維主要是從主體自身出發(fā)，在經(jīng)驗直觀的基礎(chǔ)上直接返回到主體自身。這種自我體驗反思，把知、情、意融合在一起，其中的主觀情感使傳統(tǒng)思維帶有濃厚的主體意向。它強調(diào)學(xué)問在個人與社會發(fā)展中的作用，其目標是得“道”而非發(fā)現(xiàn)真理，即所謂“察天地以觀人事”。它首先關(guān)注的是整體的價值，強調(diào)整體的和諧有序，追求的不是自由而是和諧——人與自然、人與人之間的和諧，在承認雙方矛盾的前提下，著重探索矛盾雙方的平衡與適度，以調(diào)和對立，實現(xiàn)中道，達到“中和”的境界。

綜合起來看，中國傳統(tǒng)思維運用“觀物取象、比類推衍”基本方法，把天地人生放在一個關(guān)系網(wǎng)中，從整體上綜合考察其有機聯(lián)系，而非把整體分解為部分加以逐一分析研究；注重整體結(jié)構(gòu)、功能，而非實體、元素；注重用辯證的方法去認識多樣性的和諧和對立面的統(tǒng)一；并從對立中把握統(tǒng)一，從統(tǒng)一中把握對立，求得整體的動態(tài)平衡，以和諧、統(tǒng)一為最終目標。一些西方著名的科學(xué)家與思想家發(fā)現(xiàn)，中國傳統(tǒng)思維這種的整體和諧觀、有機生成觀、相反相成觀和求善執(zhí)中的價值觀與現(xiàn)代科學(xué)的新精神、新思想、新方法十分吻合，他們呼吁現(xiàn)代科學(xué)要積極從中國傳統(tǒng)科學(xué)思想中獲得營養(yǎng)和啟迪。而量子力學(xué)、相對論和復(fù)雜性科學(xué)的興起，對于長期沉醉于分析還原論西方思維的大多數(shù)西方人來說，更是思維方式上極大的挑戰(zhàn)，并導(dǎo)致了一定程度上的思維轉(zhuǎn)型，在近幾十年來，西方開始關(guān)注、借鑒東方思維特別是中國傳統(tǒng)思維，并有向東方思維融合的趨勢。［3］[4][5］

二 基于傳統(tǒng)思維的教育技術(shù)研究不僅必要而且可行

當今中國也已經(jīng)開始面臨如何走向世界的問題，教育技術(shù)、傳統(tǒng)文化都不例外。近幾十年來，我國教育技術(shù)（電化教育）雖然規(guī)范宏大，教學(xué)實驗也遍地開花，但國際影響卻很小，其理論研究在國際體系中處于“依附性”的外圍層次，在國際學(xué)術(shù)交往中，我們存在著巨大“逆差”。其重要原因便是我們的研究在理論上一味模仿國外，實驗上缺乏本土思維與創(chuàng)新，如不及時糾正，不僅會影響研究與創(chuàng)新能力的提高，更會進一步扭曲中國教育技術(shù)研究的方式、結(jié)構(gòu)與價值。西方思維的轉(zhuǎn)型與中國傳統(tǒng)思維的重新認識，為中國教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究與實踐的本土化創(chuàng)新提供了很好的契機。因此，探討中國傳統(tǒng)思維自身獨特的內(nèi)涵，開展基于中國傳統(tǒng)思維的教育技術(shù)理論與實踐的研究，不僅有助于我們發(fā)現(xiàn)和剖析西方思維在教育思想、方法層次上的局限性，幫助我們從一個新的角度解答我國教育技術(shù)理論研究創(chuàng)新能力及其影響與發(fā)展規(guī)模嚴重不符的困惑，從而促進東西方思維互補與融合，為解析目前全球教育技術(shù)發(fā)展面臨的困境與挑戰(zhàn)、甚至為全球教育技術(shù)與教學(xué)設(shè)計發(fā)展與研究提供新的思想與途徑。

當前，基于系統(tǒng)思維的教育技術(shù)理論尤其是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的發(fā)展與教學(xué)實踐也遇到了很大的困難［6］[7］[8］。并開始引入復(fù)雜性思維和非線性思維［9］[10］，并逐步形成復(fù)雜性系統(tǒng)思維，它雖然與中國傳統(tǒng)思維有許多相通之處［11］，但其核心仍然是基于“概念邏輯”的還原主義的思維方法。雖然強調(diào)重視整體，但其基本看法仍然是“系統(tǒng)的性質(zhì)和行為歸根到底是由各組成部分及其相互作用來決定的”，所以，它本質(zhì)上依舊是從系統(tǒng)內(nèi)部的實體上尋找原因，認為整體的原因在內(nèi)部各組成部分，與機械還原論所不同的只是一個強調(diào)各組成部分及其非線性相互作用，但仍然是“部分決定整體”。而中國傳統(tǒng)思維在觀察對象時，并不是把觀察對象抽象為一種靜態(tài)對象或模型，而是把整體看成是一個處于無窮變化中的和發(fā)展著的整體，認為任何事物與周圍的事物都有多種走向的動態(tài)關(guān)系，例如，生我、克我、我生、我克、同類等，而且彼此之間組成一個天然的鏈條，誰也離不開誰，并且還與時空方位巧妙地融合為一體。如中醫(yī)的“辨證施治”強調(diào)人是一個同季節(jié)、地方、心情、歷史等因素有密切聯(lián)系的這么一個“天人合一”的整體，同一病癥，要因人因時因地因勢而異診斷結(jié)論與治病處方，而非力求有一“萬應(yīng)靈丹”，來包治同一病癥。它既從人體內(nèi)部找原因，又通過對與某一部分的病變密切相關(guān)的其他部分和環(huán)境因素等來調(diào)節(jié)、醫(yī)治。它既從部分和外部尋找原因和根據(jù)，同時強調(diào)“整體決定部分”，而“部分只是體現(xiàn)整體的場所”。因此，中國傳統(tǒng)思維的整體觀既是有機生成、又是辯證的。

在對待矛盾的問題上，中國傳統(tǒng)思維比西方思維站得更高。黑格爾的辯證法中，正題后面的是反題，這矛盾由合題來解決，其推理的最終目標是解決矛盾，在這個意義上來說仍有些“攻擊性”。中國的辯證法是通過矛盾來了解萬事萬物之間的關(guān)系，來超越和同化對立面，或者相沖突但卻有啟發(fā)性的觀點。尼斯貝特認為：中國的知識傳統(tǒng)中根本不存在A與非A的之間的對抗。以道家的精神或陰陽學(xué)說來看，A實際上也暗含了非A的情況，或者很快就會向非A轉(zhuǎn)化。［1］

美國物理學(xué)家F.卡普拉認為：“越深入到亞微觀世界，越會認識到近代物理學(xué)家是如何像東方神秘主義者一樣，終于把世界看成一個不可分割的、相互作用的、其組成部分是永遠運動著的一個體系，而觀察者本身也是這體系中必不可少的一部分”。[4]除近代物理學(xué)外，像后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義理論，它們的許多基本原則和理念都與中國傳統(tǒng)思維與文化有很多相通之處。如建設(shè)性后現(xiàn)代主義者認為：人與世界、人與人的關(guān)系是內(nèi)在的、本質(zhì)的、生成性的；不應(yīng)把人看作是一種完全獨立的與他物無涉的實體存在，而應(yīng)看作是一種關(guān)系的存在，與傳統(tǒng)思維的整體生成觀是一致的。桑新民教授認為：建構(gòu)主義不同于近代西方文化傳統(tǒng)中注重分析的思維方式，強調(diào)知識建構(gòu)時的綜合性，主張打破學(xué)科之間的森嚴壁壘……；這些思想和理念對于中國人不僅不陌生，而且非常熟悉和親切，因為他們始終保留和貫穿在中華文明的傳統(tǒng)之中。［12］

因此，當西方教育技術(shù)工作者不斷從復(fù)雜性思維、后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義尋求理論支持與指導(dǎo)時，我們?yōu)槭裁床荒艿轿覀兊膫鹘y(tǒng)文化與思維中尋找本土化創(chuàng)新的動力與源泉呢？正如桑新民教授指出的那樣：只有深入挖掘這種深藏在中國文化之根中的教育傳統(tǒng)，才能以更加開放和自信的心態(tài)，吸取和借鑒當代西方建構(gòu)主義的精神財富，實現(xiàn)東西方文化與教育更平等的對話與交流，在21世紀全球文化與教育的創(chuàng)新中，發(fā)揮中華民族不可替代的價值和作用?。?2］

三 教育技術(shù)本土化創(chuàng)新的主要內(nèi)容

1 “由技至道”的教育技術(shù)與教學(xué)設(shè)計

“由技至道”這一理念，源自《莊子#8226;養(yǎng)生主》“庖丁解?！钡涔手小俺贾谜叩酪?，進乎技矣”。中國傳統(tǒng)文化中各種具體的操作途徑或方法被稱為“技”或“術(shù)”，而“道”則比較抽象，既作為萬物本原和規(guī)律，又蘊含著各種技術(shù)活動應(yīng)恪守的目的、方向、步驟和過程。從莊子的描述來看，庖丁由“技”至“道”后，解起牛來，“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”；“依乎天理”、“因其固然”而游刃有余；且“合于桑林之舞，乃中經(jīng)首之會”，無論是欣賞者還是體驗者都是一種藝術(shù)和美的享受，所以庖丁解完牛后“為之四顧，為之躊躇滿志”，沉醉在自己的勞動之中，獲得巨大的身心愉悅。可見，“道”雖源于“技”，但又超越了“技”，是“技”與“藝”、“技”與“美”、“技”與“理”的完美融合，它既要合乎技術(shù)操作者主觀目的，又要合乎技術(shù)工具、技術(shù)對象和技術(shù)操作者自然與社會本性，因而是實踐智慧的最高境界，這種智慧看似無形，卻始終隱含在人們的實踐活動中。要由“技”至“道”，既要掌握實踐各要素的自然與社會本性，又要掌握技術(shù)操作使用方法和行動規(guī)則，更要在實踐中不斷探索積累、直覺體悟，逐步趨近，將技術(shù)與人的身體、心智協(xié)調(diào)起來，逐漸同化為人體活動的一部分，達到技術(shù)操作者、技術(shù)工具和技術(shù)對象關(guān)系的和諧，以及技術(shù)操作者身體與心理活動的和諧，最終實現(xiàn)知行合一、物我兩忘的境界，使技術(shù)活動成為一種生命運動。

教育技術(shù)與教學(xué)設(shè)計的“技”主要是各種工具技術(shù)和以理論知識為中心的各種程序、規(guī)則和方法。受西方主流“技術(shù)至上”或“技術(shù)中心主義”的影響，當前的教育技術(shù)領(lǐng)域研究與實踐存在過度依賴現(xiàn)代技術(shù)而忽略個人教育技能提高、強調(diào)技術(shù)的科學(xué)性與工具性，忽略技術(shù)的人文性、甚至出現(xiàn)人的技術(shù)化、甚至“人為物役”的錯誤傾向。要改變這一傾向，教育技術(shù)必須由“技”走向“道”、歸于“道”。而要至“道”，不僅要掌握“技”，即各種具體的工具技術(shù)、設(shè)計程序與規(guī)則的操作途徑或運用方法，還需要發(fā)揮人的主動性、直覺與創(chuàng)造性，不斷地去嘗試、體驗、積累，也包括對錯誤與問題的體驗，更需要順應(yīng)教師與學(xué)生的自然與社會本性，讓“教學(xué)煥發(fā)出生命的活力”，使教與學(xué)成為教師與學(xué)生“樂生”的要素，成為其生命的一部分?！坝杉贾恋馈钡慕虒W(xué)設(shè)計必須秉持“道法自然”的有機生成觀，技術(shù)、程序、規(guī)則的運用都必須順應(yīng)教學(xué)系統(tǒng)中各要素的自然本性與社會本性，并隨著實際教學(xué)活動的展開而靈活運用，以技與藝、技與美、技與理的完美融合為教育技術(shù)的最高追求，它強調(diào)的是非決定論的、不可預(yù)測的創(chuàng)造性教學(xué)過程，而非預(yù)設(shè)的既定過程，教學(xué)設(shè)計的重點放在營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍上，而不是各種人為設(shè)定目標的管理，教學(xué)過程與管理的最高境界是順其自然的“無為”而治。

2 隱性知識傳承與創(chuàng)新的新機制

隱性知識對知識創(chuàng)新及社會進步具有重要的、甚至可以說是本源性的作用。然而，對隱性知識的傳承，人們似乎還沒有找到像顯性知識傳承那樣有效的途徑與機制。由于隱性知識具有整體性、形象性、綜合性、創(chuàng)造性，而且具有知情意相互貫通的特點，概念邏輯思維的作用遠不及其對顯性知識那樣有效，一般都是認為必須通過直觀體驗才能獲得。然而，中國傳統(tǒng)思維擅長于運用意象性語言，用形象的方法來表達抽象的事物，如多用詩性的語言描述、寓意深長的寓言、故事等；它注重“意在言外”、“意出言表”和注重語言背后的“象”和“意”的表現(xiàn)方式，同時也注重實踐經(jīng)驗，注重整體思考，因而借助直覺體悟，即通過知覺從總體上模糊而直接地把握認識對象的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律等特點，實際上蘊含著解讀隱性知識獲得和傳播機制的重要線索。

正如前面所述，我國傳統(tǒng)“象思維”采取的是“觀物取象、類比推衍”的思維方法，它使用了不同于邏輯分析思維的范疇體系，它所要把握的對象也不是從邏輯上嚴格定義的各種概念，而是靠整體認知把握的各種層次的“象”，包括比較具體的天象、氣象、臟象、脈象、以及比較抽象的意象、道象等等。它采用以“象”說“象”的方式，即通過某個“象”與其相關(guān)的“象”之間的恰當比喻，表達人們對這個“象”的本質(zhì)特征的體驗和理解。如老子所謂“上善若水”，《孫子兵法》中所謂“兵形象水”，《黃帝內(nèi)經(jīng)》中所謂“春脈如弦”之類，都是典型的“取象比類”，這種方法不僅有助于澄清思考者個人的認識，而且能將個人獲得的隱性知識傳遞給他人。如講“兵形象水”，其意在于表達“兵形”與水的某種共性(如善變、避高而趨下即避實而擊虛等)，孫武通過取象比類，使孫武內(nèi)心的體驗轉(zhuǎn)化為人們的共同體驗。王前認為運用象思維獲得隱性知識的過程大體可分為體驗積累、立象盡意、取象比類、得意忘象、由道至理等幾個階段，每個階段都蘊涵著不同形態(tài)的隱性知識，而且由具體到抽象、由表象到本質(zhì)由局部到整體不斷深化［13］。王樹人先生認為：“象思維”作為人類把握對象世界的一種方式，有開拓新思路，擴展新視角，提出新問題的作用。不僅如此，象思維還是包括科學(xué)、藝術(shù)乃至所有創(chuàng)造或創(chuàng)新的根源。［14］因此，具有很重要的認識論價值和科學(xué)價值。

通過取象比類，可以調(diào)動與啟迪人的形象思維，幫助人們打開想象的翅膀，提高人們的直覺與頓悟能力，由此物推及彼物，觸類旁通，去認識和發(fā)現(xiàn)新的事物。無論是中國古代的科技活動，還是在近現(xiàn)代的自然科學(xué)領(lǐng)域，許多的技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造、科學(xué)假說的提出以及重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，很多是受到了這種思維的啟迪和幫助。因此，在開展教育教學(xué)活動時，對于隱性知識的教學(xué)，應(yīng)主要訴諸“象思維”，培養(yǎng)其“象思維”的能力。特別是在嬰幼兒教育與人文教育領(lǐng)域，要大量運用詩性的形象語言描述、寓意深長的寓言、故事等對學(xué)生進行引導(dǎo)和啟發(fā)，使學(xué)生通過情景體驗、隱喻比類、移情想象、冥思頓悟等思維形式，實現(xiàn)“象”的流動和轉(zhuǎn)化，直接而快速地獲得整體感覺和總體把握，以達到對隱性知識的理解與把握，再通過把不同的對象加以比較，抓住其中的相似之處，通過由此及彼或由彼及此，溝通異類，由已知到未知，用具體形象表達抽象意義，借類達情，以義起情，使情物交融，生動形象，易于感悟，達到協(xié)同效，實現(xiàn)隱性知識的傳承與創(chuàng)新。

此外，受西方思維的影響，當前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過于強調(diào)評價的客觀性，尤其是短期目標的評價與反饋來調(diào)節(jié)教學(xué)過程，這種方法對簡單性、客觀性思維沒問題，但對復(fù)雜性、間接性思維而言，則過于簡單武斷。而中國傳統(tǒng)思維認為評價不在一時一事一理，要注重大時間尺度的整體考量，注重動態(tài)的發(fā)展與有意志的演化，注重評價及價值的權(quán)衡，強調(diào)評價的客觀性與主觀性結(jié)合，崇尚反思，尤其是在行為中反思；又如“以教為中心還是以學(xué)為中心”，傳統(tǒng)思維認為要“叩其兩端用其中”，其關(guān)系應(yīng)是教學(xué)并重，教導(dǎo)結(jié)合，因時因地因事因人而異，否則過度強調(diào)任何一端都會導(dǎo)致“物極必反”、“過猶不及”；又如“競爭與合作”，由于競爭容易導(dǎo)致矛盾，所以，與西方思維的“害怕矛盾，總試圖消除矛盾，易走極端”不同，中國傳統(tǒng)思維從來不害怕矛盾，能接受并且超越矛盾，或者用矛盾來更好地了解事態(tài)的發(fā)展，它相信矛盾是不僅事物發(fā)展變化的原因更是事物發(fā)展變化的動力所在。

結(jié)束語

當前，東西方思維正出現(xiàn)相互借鑒、相互融合的趨勢，東方思維尤其是中國傳統(tǒng)思維越來越受到西方的重視，因此，教育技術(shù)理論與實踐的本土化創(chuàng)新，既要借鑒與引進國外理論，更要繼承與發(fā)揚光大自己傳統(tǒng)文化的核心思想和方法的精華，開展有民族特色的理論與實踐研究，只有這樣，中國的教育技術(shù)才能真正與世界平等交流、對話。

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