論教育技術(shù)與教育的互動(dòng)機(jī)制

【摘要】技術(shù)社會(huì)互動(dòng)理論是諸多技術(shù)與社會(huì)關(guān)系理論中的一種。以此來研究教育技術(shù)與教育的互動(dòng)機(jī)制，意味著單獨(dú)地看待教育技術(shù)的進(jìn)化或者教育的演變都是不全面的。從教育技術(shù)和教育互動(dòng)的歷史來審視互動(dòng)后的教育技術(shù)和教育，它們各自改變了什么，并預(yù)測它們將以何種方式繼續(xù)改變。

【關(guān)鍵詞】技術(shù)與社會(huì)關(guān)系理論；技術(shù)社會(huì)互動(dòng)論；教育技術(shù)與教育；互動(dòng)機(jī)制

【中圖分類號(hào)】G40–057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097 (2008) 07—0009—05

引言

在現(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)似乎已演變成為一種壓倒一切的控制力量，它在塑造著人類社會(huì)新的面貌的同時(shí)，也在塑造著人類自身。但教育技術(shù)，作為教育領(lǐng)域中的一種獨(dú)特的技術(shù)力量，發(fā)揮的塑造作用卻相形見絀。這是為什么呢？但是我們也看到，在技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系中，技術(shù)并非總是處于強(qiáng)勢地位，技術(shù)在社會(huì)中的應(yīng)用也受著社會(huì)諸多因素的制約。為此，我們有必要探討技術(shù)與社會(huì)的互動(dòng)機(jī)制，這種理論自覺對(duì)教育技術(shù)在教育中良好的運(yùn)用會(huì)提供良好的參照。

一 技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系

關(guān)于技術(shù)和社會(huì)的關(guān)系，存在著多種觀點(diǎn)，有代表性的主要是技術(shù)中立論、技術(shù)決定論、技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)論、技術(shù)社會(huì)互動(dòng)論和社會(huì)技術(shù)整體論。

技術(shù)中立論認(rèn)為技術(shù)是中立的，技術(shù)只是手段，技術(shù)在倫理、政治、文化等方面是價(jià)值中立的，沒有好壞、對(duì)錯(cuò)、善惡之分，即技術(shù)本身不包含任何價(jià)值判斷。對(duì)于技術(shù)中立論的批判，一直以來就沒有停止過。總的來說，技術(shù)負(fù)荷價(jià)值的觀點(diǎn)已被學(xué)界廣為接受。

不同于技術(shù)中立論，技術(shù)決定論和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)論都認(rèn)為技術(shù)是負(fù)載價(jià)值的，但對(duì)于技術(shù)的價(jià)值負(fù)載的認(rèn)識(shí)，二者是不同的。

1 技術(shù)決定論

技術(shù)決定論者認(rèn)為：雖然技術(shù)起源于人類社會(huì)的需要，但技術(shù)一經(jīng)產(chǎn)生，就擁有了自己獨(dú)立發(fā)展的趨勢：技術(shù)似乎具備了意識(shí)，它總是追逐自我更新，自我進(jìn)化，做到更快，更廣泛，更深入?！凹夹g(shù)命令”支配著社會(huì)和文化的發(fā)展，技術(shù)是社會(huì)變遷的主導(dǎo)力量。技術(shù)決定論強(qiáng)調(diào)技術(shù)的價(jià)值獨(dú)立性， 甚至將現(xiàn)代技術(shù)視為一種自主地控制事物和人的抽象力量。埃呂爾指出：“技術(shù)的特點(diǎn)在于它拒絕溫情的道德判斷。技術(shù)絕不接受在道德和非道德運(yùn)用之間的區(qū)分。 相反，它旨在創(chuàng)造一種完全獨(dú)立的技術(shù)道德?！盵1]

技術(shù)樂觀主義和技術(shù)悲觀主義是技術(shù)決定論的兩種思想表現(xiàn)，前者相信技術(shù)是解決一切人類問題并給人類帶來更大幸福的可靠保障，而后者則認(rèn)為技術(shù)在本質(zhì)上具有非人道的價(jià)值取向，現(xiàn)代技術(shù)給人類社會(huì)及其文化帶來滅頂之災(zāi)。

樂觀主義的技術(shù)決定論者認(rèn)為，科學(xué)是對(duì)自然實(shí)體逐步逼真的描述，技術(shù)作為科學(xué)的應(yīng)用，沿著與科學(xué)進(jìn)步相類似的邏輯體現(xiàn)了效率和技術(shù)合理性的不斷提升，因而由科技進(jìn)步所帶來的更多的可能性和更高的效率，反映了一種類似于生命進(jìn)化的客觀自然趨勢。由此，技術(shù) 進(jìn)步應(yīng)該是人性進(jìn)化的標(biāo)準(zhǔn)，而一切由科技進(jìn)步所導(dǎo)致的負(fù)面影響（包括各種形式的異化），將為新的科技進(jìn)步所彌補(bǔ)，科技發(fā)展最終將促成道德倫理體系的新陳代謝。[2]

悲觀主義的技術(shù)決定論者則認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)在本質(zhì)上有一種非人道的價(jià)值取向。海德格爾認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)的最大危險(xiǎn)是人們僅用工具理性去展示事物和人，使世界未被技術(shù)方式展示的其他內(nèi)在價(jià)值和意義受到遮蔽；如果現(xiàn)代技術(shù)仍作為世界的唯一展示方式存在下去，道德對(duì)技術(shù)的控制也只能治標(biāo)而不能治本。悲觀論者對(duì)技術(shù)進(jìn)行了浪漫主義和意識(shí)形態(tài)式的批判，呼吁人們反思技術(shù)的本質(zhì)，認(rèn)清技術(shù)對(duì)人和事物的絕對(duì)控制，以尋找對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的超越。與樂觀論者相反，悲觀論者對(duì)現(xiàn)代技術(shù)具有的獨(dú)特價(jià)值取向持根本否定態(tài)度。[3]

美國學(xué)者懷特的一段話，可以看作是當(dāng)代對(duì)技術(shù)決定論的恰當(dāng)表述。他認(rèn)為作為人類生存方式的文化是一個(gè)具有內(nèi)部結(jié)構(gòu)的大系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)由居于結(jié)構(gòu)底層的技術(shù)系統(tǒng)、居于結(jié)構(gòu)中層的社會(huì)系統(tǒng)和居于結(jié)構(gòu)上層的觀念系統(tǒng)這三個(gè)亞系統(tǒng)構(gòu)成，他寫道：“我們可以把文化系統(tǒng)分為三個(gè)層次……這些不同的層次表明了三者在文化過程中各自的作用：技術(shù)的系統(tǒng)是基本的和首要的；社會(huì)系統(tǒng)是技術(shù)的功能；而哲學(xué)則在表達(dá)技術(shù)力量的同時(shí)反映社會(huì)系統(tǒng)。因此，技術(shù)因素是整個(gè)文化系統(tǒng)的決定性因素。它決定社會(huì)系統(tǒng)的形式，而技術(shù)和社會(huì)則共同決定著哲學(xué)的內(nèi)容與方向。當(dāng)然，這并不是說社會(huì)系統(tǒng)對(duì)技術(shù)活動(dòng)沒有制約作用，或者說社會(huì)和技術(shù)系統(tǒng)不受哲學(xué)的影響。事實(shí)恰恰相反。不過制約是一回事；而決定則完全是另一回事?！盵4]

2 技術(shù)社會(huì)建構(gòu)論

與技術(shù)決定論相對(duì)應(yīng)，技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，技術(shù)發(fā)展根植于特定社會(huì)情境，技術(shù)演替由群體利益、文化選擇、價(jià)值取向和權(quán)力格局等社會(huì)因素決定。技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)人在支配和控制技術(shù)方面的主體性地位和責(zé)任。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境中，技術(shù)的相關(guān)行為主體（相關(guān)社會(huì)群體）是有具體價(jià)值取向和利益訴求的具體人群。不同行為主體的價(jià)值和利益的分立，一方面，可能使某項(xiàng)具體的技術(shù)成為相關(guān)社會(huì)群體價(jià)值妥協(xié)和利益制衡的結(jié)果；另一方面，也可能使某項(xiàng)技術(shù)成為處于優(yōu)勢的相關(guān)社會(huì)群體所追求的東西。從整體和長遠(yuǎn)發(fā)展來看，各項(xiàng)技術(shù)的相關(guān)社會(huì)群體之間價(jià)值和利益的分立，使技術(shù)決策成為一種分立性的行為；因其往往不顧及整體和長遠(yuǎn)后果，加劇了由主體認(rèn)知局限性和其它復(fù)雜性因素造成的技術(shù)后果的多向性、復(fù)雜性和難以預(yù)測性。[5]

以上的兩種觀點(diǎn)，社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)的是技術(shù)的社會(huì)屬性、技術(shù)價(jià)值的社會(huì)賦予，技術(shù)決定論強(qiáng)調(diào)的是技術(shù)的自然屬性、技術(shù)規(guī)則、技術(shù)價(jià)值的內(nèi)在稟賦對(duì)于社會(huì)環(huán)境的影響、作用。技術(shù)決定論者承認(rèn)技術(shù)的社會(huì)屬性存在，但是它過分強(qiáng)調(diào)了技術(shù)的自然屬性對(duì)于技術(shù)的社會(huì)屬性的決定性作用，沒有看到技術(shù)的社會(huì)屬性對(duì)于技術(shù)的自然屬性的制約、導(dǎo)引作用。如果說，技術(shù)的中立論割裂了技術(shù)的自然屬性與社會(huì)屬性二者間的聯(lián)系，那么，技術(shù)的決定論與社會(huì)建構(gòu)論則是過分夸大了技術(shù)兩種屬性中的某一方面，沒有注意到它們二者之間的相互作用、相互制約的平衡關(guān)系。

3 技術(shù)社會(huì)互動(dòng)論和技術(shù)社會(huì)整體論

技術(shù)社會(huì)互動(dòng)論和技術(shù)社會(huì)整體論是對(duì)技術(shù)社會(huì)決定論和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)論進(jìn)行調(diào)和后產(chǎn)生的兩種觀點(diǎn)。

技術(shù)社會(huì)互動(dòng)論包含三個(gè)假定：（1）技術(shù)與社會(huì)是分立的；（2）技術(shù)構(gòu)成社會(huì)，即技術(shù)對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響；（3）社會(huì)構(gòu)成技術(shù)，即社會(huì)對(duì)技術(shù)能夠起到某種建構(gòu)作用。這種觀點(diǎn)贊同技術(shù)與社會(huì)存在著互動(dòng)關(guān)系。持這種觀點(diǎn)的代表人物，梅爾文#8226;克蘭茲伯格認(rèn)為：技術(shù)既不是好的也不是壞的，它也不是中性的。也就是說，技術(shù)與社會(huì)是一種互動(dòng)關(guān)系：技術(shù)發(fā)展常常發(fā)生一些環(huán)境的、社會(huì)的和人類的后果，超越了技術(shù)設(shè)備和實(shí)際應(yīng)用本身的直接目的，而同一技術(shù)在不同文化環(huán)境和社會(huì)條件下采用可有完全不同的結(jié)果。[6]

社會(huì)技術(shù)整體論則把技術(shù)社會(huì)這種復(fù)雜現(xiàn)象看作一個(gè)整體來加以理解，認(rèn)為這個(gè)整體處于不斷的演進(jìn)過程。技術(shù)系統(tǒng)理論和操作子－網(wǎng)絡(luò)理論常常被列入弱社會(huì)建構(gòu)論， 但由于它們不排斥自然或工藝因素在解釋技術(shù)社會(huì)現(xiàn)象中的重要作用，因此實(shí)際上是社會(huì)技術(shù)整體論的兩個(gè)重要代表?！凹夹g(shù)系統(tǒng)”概念是托馬斯#8226;休斯在其《電力網(wǎng)絡(luò)》一書中提出的，它是一種由相互作用、相互聯(lián)系的工藝設(shè)備和社會(huì)因素（如制度、價(jià)值、利益群體、社會(huì)階層和政治經(jīng)濟(jì)力量等）組成的連貫結(jié)構(gòu)，當(dāng)一個(gè)要 素發(fā)生變化時(shí)，技術(shù)系統(tǒng)的其他部分也必須調(diào)整以使系統(tǒng)繼續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)；技術(shù)系統(tǒng)之外是環(huán)境，技術(shù)系統(tǒng)與整個(gè)政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境處于相互塑造與影響之中。休斯雖然集中于研究電力系統(tǒng)，但他提供的技術(shù)系統(tǒng)范式也可應(yīng)用于諸如運(yùn)輸（鐵路、公路、航海等）、供水、通訊、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等系統(tǒng)。拉圖爾、勞、卡隆等人最早提出了操作子－網(wǎng)絡(luò)理論，自20世紀(jì)90年代以來，比克實(shí)際上也從強(qiáng)社會(huì)建構(gòu)論轉(zhuǎn)向了該種理論方法。這些學(xué)者把技術(shù)社會(huì)關(guān)系或者“社會(huì)技術(shù)整體”（social technical ensemble）看作一種“無縫之網(wǎng)”（seamless web），認(rèn)為人們雖然可以從這種無縫之網(wǎng)中辨別出技術(shù)與社會(huì)因素，如機(jī)器與操作者，但這只是一種抽象分析的結(jié)果，而非自然所使然。為了解釋社會(huì)技術(shù)整體 的變遷和發(fā)展，他們使用“操作子－網(wǎng)絡(luò)”（actor-network）、“技術(shù)框架”（technological frame）和“社會(huì)技術(shù)”（social technologies）等術(shù)語代表技術(shù)因素與非技術(shù)因素的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)， 如信息通訊技術(shù)就是這樣一種包括企業(yè)、政府機(jī)構(gòu)、社會(huì)群體、消費(fèi)者組織、標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)體、監(jiān)管人員、在線系統(tǒng)、軟件等多種異質(zhì)因素在內(nèi)的操作子－網(wǎng)絡(luò)。該理論 強(qiáng)調(diào)構(gòu)成操作子網(wǎng)絡(luò)的諸多異質(zhì)要素的相互聯(lián)系，并參照“轉(zhuǎn)譯”（translation）來說明這種相互聯(lián)系。“轉(zhuǎn)譯”在于這樣一種思想，即網(wǎng)絡(luò)中的諸操作都會(huì)相互“注冊(cè)”（enroll）（意指操作或者強(qiáng)迫）以使其各就其職。當(dāng)一個(gè)操作子成功地組織其他操作子為其目的服務(wù)時(shí)，就可以說它對(duì)它們進(jìn)行了 “轉(zhuǎn)譯”。這樣，當(dāng)采用操作子－網(wǎng)絡(luò)理論考察社會(huì)技術(shù)整體時(shí)，技術(shù)就不再是經(jīng)過先驗(yàn)的工藝、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化要素建構(gòu)的產(chǎn)物，而是由眾多要素構(gòu)成的無縫之網(wǎng)，并處于經(jīng)濟(jì)、政治、文化和物理的永恒流動(dòng)之中。[7]

綜觀技術(shù)社會(huì)互動(dòng)論和技術(shù)社會(huì)整體論，可以看到，技術(shù)社會(huì)互動(dòng)論雖然被批判為堅(jiān)持技術(shù)與社會(huì)分立的二元論（dualism）方法，陷入“先有蛋還是先有雞”的兩難境地，但在一定意義上來說，對(duì)于社會(huì)和技術(shù)的互動(dòng)機(jī)制是有深刻的分析的，在探討技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系上是有獨(dú)特貢獻(xiàn)的；社會(huì)技術(shù)整體論的意義在于解構(gòu)了技術(shù)與社會(huì)的二元論方法，因而不僅可以解釋前現(xiàn)代技術(shù)無法脫離社會(huì)來加以說明的特殊歷史情形，更能對(duì)后現(xiàn)代復(fù)雜的社會(huì)技術(shù)現(xiàn)象進(jìn)行整體的理論解釋。社會(huì)技術(shù)整體發(fā)展的解釋不再包含任何技術(shù)或者社會(huì)的還原主義概念，而是堅(jiān)持一種“普遍化的對(duì)稱原則”，即人與非人要素可以置于同一概念框架下來加以分析。

從技術(shù)決定論、社會(huì)決定論、技術(shù)社會(huì)互動(dòng)論到社會(huì)技術(shù)整體論，體現(xiàn)了技術(shù)社會(huì)理論由片面到全面理解技術(shù)社會(huì)現(xiàn)象的辯證發(fā)展過程。對(duì)這一過程的梳理是有利于我們理解教育技術(shù)與教育的關(guān)系的。

由于在現(xiàn)代教育中，教育技術(shù)遠(yuǎn)未發(fā)展到和教育融為一體的程度，而在中國的教育實(shí)踐中，教育技術(shù)正在逐步地進(jìn)入教育領(lǐng)域，因此，應(yīng)用技術(shù)社會(huì)整體理論是不合時(shí)宜的，盡管在未來，教育技術(shù)與教育有融為一體的趨勢和實(shí)現(xiàn)。下面，本文借鑒技術(shù)社會(huì)互動(dòng)理論來研究教育技術(shù)與教育的互動(dòng)機(jī)制。

二 教育技術(shù)與教育的互動(dòng)

教育技術(shù)在教育中的應(yīng)用程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及媒體技術(shù)在社會(huì)中的應(yīng)用程度，這是無可置疑的。因?yàn)榻逃夹g(shù)遠(yuǎn)不及媒體技術(shù)那樣成熟。那么為什么教育技術(shù)不能在教育中做到普遍而深入呢？ 因素有很多，但筆者認(rèn)為根本的原因是教育技術(shù)與教育并未形成良好的互動(dòng)關(guān)系所致。在教育技術(shù)走向成熟的過程中，的確需要與教育實(shí)踐形成良好的互動(dòng)。然而什么妨礙了這種互動(dòng)呢？教育實(shí)踐者的隱性認(rèn)識(shí)、顯性目的、教育技術(shù)學(xué)界的狂躁、教育研究的迷失等。

這里的教育技術(shù)是專屬于教育的技術(shù)，因?yàn)楣P者要探討的是教育技術(shù)與教育的互動(dòng)，而不是技術(shù)與教育的互動(dòng)。在技術(shù)的范疇里，教育技術(shù)只是很小的一部分，但對(duì)于教育來說，教育技術(shù)是支持其發(fā)展的核心支柱。在楊開城的有關(guān)教育技術(shù)本質(zhì)探討的系列論文里（如《論教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)與教育技術(shù)學(xué)的歷史使命》、《一種教育技術(shù)學(xué)的研究方法--技術(shù)人造物缺陷分析法》和《教育技術(shù)學(xué)視野中的教育理論研究》等），教育技術(shù)是由作為一種技術(shù)系統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)以及它們的構(gòu)建技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開發(fā)技術(shù)構(gòu)成的技術(shù)體系。這是一個(gè)隨著教育實(shí)踐的發(fā)展自然形成的技術(shù)體系，其中教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開發(fā)是核心技術(shù)，也是最穩(wěn)定的存在。筆者贊同這種觀點(diǎn)，本文即是基于此觀點(diǎn)而展開的。

此外，盡管媒體技術(shù)一直在教育中運(yùn)用，如黑板、粉筆、教科書從17世紀(jì)以來就占據(jù)了課堂教學(xué)這個(gè)場所，媒體技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用也極大地提升了教育教學(xué)的技術(shù)含量，但是媒體技術(shù)不是教育技術(shù)的主體，更談不上是教育技術(shù)的核心。再則，媒體技術(shù)實(shí)際上各自隸屬于自己的技術(shù)體系，如黑板、粉筆是從現(xiàn)場書寫或者臨摹發(fā)展而來的，如果探討媒體技術(shù)與教育的互動(dòng)作用，實(shí)則探討技術(shù)與教育的互動(dòng)作用。技術(shù)和教育的互動(dòng)關(guān)系我們可以另外研究。

1 教育技術(shù)從萌芽態(tài)發(fā)展到原型態(tài)

歷史地看，教育實(shí)踐對(duì)于教育技術(shù)的需求是一貫的和延續(xù)的。最初是對(duì)教育教學(xué)方法和策略的需求，近代則是對(duì)媒體技術(shù)的需求，繼而在當(dāng)代產(chǎn)生新的對(duì)教育技術(shù)的需求，這些需求一直持續(xù)發(fā)展至今。在這個(gè)過程中，不斷產(chǎn)生的需求促進(jìn)了教育技術(shù)的萌芽、發(fā)展和進(jìn)化，而由于這些需求的滿足，教育也得以發(fā)展進(jìn)化。

筆者認(rèn)為，在漫長的古代教育時(shí)期，教育技術(shù)和教育的互動(dòng)，使得教育活動(dòng)變得更有效，而教育技術(shù)則一直處于萌芽態(tài)，并在萌芽態(tài)期間獲得了多樣化的進(jìn)化。

對(duì)教學(xué)活動(dòng)如何變得更有效的思考，其產(chǎn)物是各種教學(xué)方法的產(chǎn)生，這些教學(xué)方法自然而然也就成了教育技術(shù)的萌芽之所。

經(jīng)歷了漫長的時(shí)間，從古代教育發(fā)展到近代教育，教育技術(shù)才從萌芽狀態(tài)發(fā)展到原型態(tài)，這一歷史可簡要敘述如下：

《學(xué)記》是世界上最早的教育專著，它在教學(xué)方法中的講授法、議論法、練習(xí)法、類比法等方面提出了“約而達(dá)”、“微而臧”、“罕譬而喻”、“先其易者，后其節(jié)目”、“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”、“比物丑類”的要求，孔子和蘇格拉底則以“啟發(fā)法”和“產(chǎn)婆術(shù)”而著稱。

十七世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯（1592-1670）就開始提倡直觀教學(xué)。他認(rèn)為教學(xué)要遵循“自然的順序”，要從具體到抽象、從簡單到復(fù)雜、從已知到未知。教學(xué)的順序應(yīng)該是：感覺、記憶、理解、判斷。值得注意的是，第一本圖文并貌的教材的編者就是夸美紐斯。他也是使用多種教學(xué)媒體（文字、圖片）教學(xué)的先驅(qū)人物。

十九世紀(jì)中葉，德國教育家赫爾巴特把人的全部精神歸結(jié)為觀念，認(rèn)為教學(xué)就是建造學(xué)生觀念體系的過程。因此，把教學(xué)過程分成四個(gè)階段：

清楚——提供給學(xué)生的教材盡可能明白、確切、詳細(xì)。屬于靜態(tài)鉆研。

聯(lián)想——學(xué)生用舊經(jīng)驗(yàn)來解釋新事物，教師用談話法幫助學(xué)生聯(lián)想。屬于動(dòng)態(tài)鉆研。

系統(tǒng)——新舊觀念發(fā)生聯(lián)系，尋找結(jié)論，學(xué)生心理上屬于探究過程。屬于靜態(tài)理解。

方法——學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到新的事實(shí)、現(xiàn)象上去。屬于動(dòng)態(tài)理解，也就是教學(xué)中的練習(xí)階段。

后來赫爾巴特的學(xué)生尉爾曼和萊因等對(duì)上面的四個(gè)階段進(jìn)行修改，提出“五段教學(xué)法”，即：預(yù)備；提示；比較；總括；應(yīng)用。

這五段教學(xué)法使五段形式化、固定化，在教學(xué)史上稱為“教學(xué)形式階段”。

十九世紀(jì)八十年代后，歐洲出現(xiàn)“現(xiàn)代教育”學(xué)派，主張教育活動(dòng)應(yīng)以兒童為中心，尊重兒童的個(gè)性，讓他們自動(dòng)、自學(xué)、自由發(fā)展、自我表現(xiàn)，認(rèn)為教育就是生活。在這種教育思想指導(dǎo)下，出現(xiàn)了許多教學(xué)方法，如蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、德可樂利教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法（最早由美國人杜威提倡“問題中心教學(xué)法”，后來由他的學(xué)生克伯屈發(fā)展成為“設(shè)計(jì)教學(xué)法”）、莫里遜單元教學(xué)法等。

二十世紀(jì)初現(xiàn)代教育派認(rèn)為傳統(tǒng)的班級(jí)授課制，不能適應(yīng)學(xué)生的“個(gè)別差異”，不便于培養(yǎng)“優(yōu)才生”，于是主張按能力、成績分班分組實(shí)行個(gè)別教學(xué)。

二十世紀(jì)五十年代中期開始，美國心理學(xué)家布魯納主張“結(jié)構(gòu)課程”，提倡“解決問題法”，又稱“發(fā)現(xiàn)法”。[8]

20世紀(jì)60年代，香農(nóng)（Shannon）創(chuàng)立的信息論引入教育、教學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生了視聽傳播學(xué)。視聽傳播學(xué)主要涉及學(xué)習(xí)過程的信息的設(shè)計(jì)和使用。傳播學(xué)的產(chǎn)生，把人們的注意力從“物”引向從信源（教師或視聽材料）到受者（學(xué)習(xí)者）的信息傳播過程上來。人們開始意識(shí)到，教學(xué)效果的好壞不只取決于教學(xué)媒體這一個(gè)要素，教學(xué)是一個(gè)涉及信源、內(nèi)容、信道（媒體）和信宿（受者）的過程，教學(xué)效果是這些因素相互作用的結(jié)果。[9]

在傳播學(xué)向視聽教學(xué)滲透的同時(shí)，系統(tǒng)理論也開始對(duì)教育、教學(xué)發(fā)生作用和影響。教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。是由教育目的、教育內(nèi)容、教育媒體、教育方法、教育設(shè)施以及教師、學(xué)生、管理人員等組成的有機(jī)整體。教育系統(tǒng)整體功能的最優(yōu)發(fā)揮，不僅需要各組成部分充分發(fā)揮各自的作用，更取決于系統(tǒng)中各要素的最優(yōu)配合和協(xié)調(diào)一致。因此，只有用系統(tǒng)的觀點(diǎn)對(duì)教育的各個(gè)部分（包括媒體）進(jìn)行綜合的、整體的考慮，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，才是實(shí)現(xiàn)教育最優(yōu)化的根本途徑，于是逐漸由媒體應(yīng)用轉(zhuǎn)向了系統(tǒng)設(shè)計(jì)，由媒體技術(shù)進(jìn)入系統(tǒng)技術(shù)階段。[10]

自傳播學(xué)、系統(tǒng)論、系統(tǒng)設(shè)計(jì)滲入到教育教學(xué)領(lǐng)域，一直到現(xiàn)在，教育技術(shù)的原型態(tài)才開始形成并進(jìn)一步演化。到了這一階段，人們才認(rèn)識(shí)到教育教學(xué)系統(tǒng)是一種技術(shù)系統(tǒng)，繼而用技術(shù)分析的方式來探索它們與其他系統(tǒng)（如文化）互動(dòng)以致耦合的細(xì)節(jié)，文化傳遞與人的成長規(guī)律之間的矛盾才可能清晰地以信息流動(dòng)的方式表現(xiàn)出來。更深入的分析見楊開城《從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)》。

順著歷史的邏輯，我們完全可以預(yù)見，在未來某一個(gè)階段，教育技術(shù)的原型態(tài)會(huì)發(fā)展到完型態(tài)。到那時(shí)，具備了完型態(tài)教育技術(shù)的教育者就能從系統(tǒng)整體出發(fā)，理解各種教育教學(xué)問題，并基于這種理解靈活地選擇媒體技術(shù)工具來解決問題，而不會(huì)陷入唯媒體論的泥淖，更不會(huì)對(duì)媒體技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用所引發(fā)或者可能引發(fā)的技術(shù)報(bào)復(fù)效應(yīng)視而不見或束手無策。

教育和教育技術(shù)的互動(dòng)機(jī)制可以用下圖表示：

2 教育的進(jìn)步

需要指出的是，每一個(gè)時(shí)代對(duì)于效果、效率和效益的看法不是固定不變的，通常的情況是，某個(gè)時(shí)代所認(rèn)可的一種教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)往往變成了后面時(shí)代提出的教學(xué)方法攻擊的目標(biāo)，是必須加以克服的缺點(diǎn)。事實(shí)上，效果、效率和效益是無法在每一方面都達(dá)到最大化的，通常的情況下，達(dá)到其中一方面的最大化是以犧牲其他兩方面為代價(jià)的，而歷史經(jīng)驗(yàn)表明，效果效益效率適中的教學(xué)往往能夠培育具有創(chuàng)造性人格的學(xué)生。因此到了近代，原型態(tài)教育技術(shù)的形成并被掌握，人們才認(rèn)識(shí)到教學(xué)系統(tǒng)中每一個(gè)方法性要素多樣性存在的必要，不再非此即彼地選擇某種教學(xué)要素。又到了現(xiàn)代教育時(shí)期，由于對(duì)于教育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，才把焦點(diǎn)集中于教育教學(xué)是否能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性人格的學(xué)生上來。同時(shí)，教育技術(shù)從萌芽態(tài)發(fā)展到原型態(tài)并進(jìn)一步進(jìn)化的過程，也就促使了教育的進(jìn)步——從僅僅傳遞文化知識(shí)提升未促進(jìn)學(xué)生成長。

3 原型態(tài)的教育技術(shù)與教育的互動(dòng)水平與趨勢

另外需要說明的是，由于教育對(duì)象的不確定性——此外還有其他因素，但主要是教育對(duì)象的不確定性——即使最初的教育實(shí)踐就產(chǎn)生了教育技術(shù)的萌芽，即便到了近代，原型態(tài)的教育技術(shù)得以形成，教育技術(shù)仍然未能達(dá)到體系化的程度，完型態(tài)的教育技術(shù)似乎還遙不可及。但教育技術(shù)的發(fā)展方向就是它的體系化，教育技術(shù)一旦達(dá)到體系化的程度，它必須由教育技術(shù)效應(yīng)件、教育技術(shù)系統(tǒng)和教育技術(shù)產(chǎn)品組成。當(dāng)然，還是由于教育對(duì)象的不確定性，教育技術(shù)的體系化不可能達(dá)到像技術(shù)體系化的高度。首先，反映在教育技術(shù)效應(yīng)件上，教育技術(shù)效應(yīng)件很難做到技術(shù)效應(yīng)件的標(biāo)準(zhǔn)化，如教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的效應(yīng)件學(xué)習(xí)者分析框架、教學(xué)目標(biāo)分類框架、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析(比如層級(jí)分析、知識(shí)建模等)、教學(xué)方案的結(jié)構(gòu)框架、目標(biāo)與教學(xué)方案某些成分的映射等等，雖然已達(dá)到了原型水平，但若進(jìn)一步的提升還是存在相當(dāng)難度的。從這一點(diǎn)上來說，要實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)與教育的良好互動(dòng)還是有相當(dāng)長的道路要走的。

4 完型態(tài)教育技術(shù)與教育的互動(dòng)機(jī)制

基于目前這種現(xiàn)狀，筆者只能原理性地運(yùn)用技術(shù)社會(huì)互動(dòng)理論，試對(duì)教育技術(shù)（完型態(tài)教育技術(shù)，下同）與教育的互動(dòng)機(jī)制做一探索。

教育的歷史已經(jīng)表明，教育在技術(shù)環(huán)境下運(yùn)作，在歷史的某一階段，教育的技術(shù)環(huán)境是特定的，可能這種技術(shù)環(huán)境是穩(wěn)定的，也可能這種技術(shù)環(huán)境在或快或慢地變化著。但是，無論是何種教育技術(shù)環(huán)境，也無論這種教育技術(shù)環(huán)境如何變化，對(duì)于這種環(huán)境里的教育者和學(xué)習(xí)者都是無差異的，可是教育的效果效率效益卻各有差異，有時(shí)候甚至截然不同。對(duì)于這種差異現(xiàn)象背后原因的探索一直沒有停止，但當(dāng)我追索到最后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，真正的原因?qū)嶋H上是教的能力的差異，而教的能力的差異則是教育技術(shù)具備程度不同的體現(xiàn)。

有文章稱[11]，技術(shù)進(jìn)入教育，會(huì)使教育由有序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)闊o序狀態(tài)，并在經(jīng)受住實(shí)踐考驗(yàn)之后重新轉(zhuǎn)變?yōu)橛行驙顟B(tài)。但事實(shí)上，無序狀態(tài)并一定會(huì)發(fā)生。技術(shù)環(huán)境的改變固然會(huì)讓教育者已有的習(xí)慣受到?jīng)_擊，讓教育者感到不適應(yīng)，但是一個(gè)掌握了教育技術(shù)的教育者并不會(huì)因此而處于混亂無序狀態(tài)，相反，他會(huì)積極主動(dòng)地接納教育狀態(tài)的改變，基于自己的教育技術(shù)靈活地選擇媒體技術(shù)工具進(jìn)行教學(xué)，而不至于受技術(shù)的支配與擺布。

因此，我們可以看到，在教育技術(shù)與教育的互動(dòng)過程中，教育的變化是具備了緩沖功能和解構(gòu)功能以應(yīng)對(duì)媒體技術(shù)進(jìn)入教育時(shí)帶來的沖擊和教育進(jìn)一步的發(fā)展，而教育技術(shù)的變化則是更為多樣化的發(fā)展和進(jìn)步。

教育技術(shù)能夠并且已經(jīng)開始去完成它誕生之初就承擔(dān)的宿命般的任務(wù)——探究教育教學(xué)系統(tǒng)的技術(shù)學(xué)原理，并通過對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)學(xué)原理的探究來理解和構(gòu)造教育。在教育學(xué)從理論走向?qū)嵺`的過程中，媒體技術(shù)學(xué)研究和教育現(xiàn)象學(xué)研究并不是沒有作用，媒體技術(shù)學(xué)研究和教育現(xiàn)象學(xué)研究至少還是提供了豐富的可選擇的教學(xué)手段，但是可選擇對(duì)象的豐富性并不等同于選擇的正確性，以往的這種作用是沒有教育技術(shù)學(xué)的理論來統(tǒng)攝的，以至于在走向?qū)嵺`的過程中常?！邦櫞耸П恕保热?，考慮了現(xiàn)代教學(xué)媒體卻忽視了傳統(tǒng)媒體，考慮了心理學(xué)原理卻忽視了社會(huì)學(xué)原理，等等。而有了教育技術(shù)，則大大不同，教育者選擇的正確性會(huì)大大增強(qiáng)，相應(yīng)的“教育生產(chǎn)力”（具體表現(xiàn)為教育教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的能力和開發(fā)能力）也會(huì)顯著提升。而如果教育者的教育生產(chǎn)力得以提升，教育者也就能夠避免淪為“教育工人”的待遇，不再盲目聽從“教育專家”和領(lǐng)導(dǎo)的安排，而且能夠站在時(shí)代的高坡上實(shí)現(xiàn)自身教育實(shí)踐和教育發(fā)展大勢的辯證統(tǒng)一，彰顯自己的獨(dú)特價(jià)值。

同樣，由于教育內(nèi)在質(zhì)量提升的迫切要求也會(huì)教育技術(shù)發(fā)生作用，促使其多樣化的發(fā)展和進(jìn)步。以往的教育學(xué)走向教育實(shí)踐的重要武器是：模式、結(jié)構(gòu)和策略等，但這些武器的特征是抽象概況，即將鮮活的教育實(shí)踐抽象概況為各種教育教學(xué)模式和結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)策略、教育教學(xué)方法等，去除了教育實(shí)踐中作為主導(dǎo)成分的目標(biāo)和內(nèi)容。因此，這些武器的應(yīng)用就造成了教育教學(xué)式和結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)策略、教育教學(xué)方法等與教育教學(xué)目標(biāo)的直接聯(lián)系。杜絕了直接聯(lián)系，自然造成了間接聯(lián)系，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，必然造成對(duì)某一武器的偏重甚至崇拜，比如對(duì)教學(xué)模式的追捧。同時(shí)，間接的聯(lián)系往往造成武器在教育局部的應(yīng)用，即使有一定的教育教學(xué)效果，付出的也必定是高成本。而教育要想提升自身的內(nèi)在質(zhì)量，必須要做到教育學(xué)理論和教育實(shí)踐的直接聯(lián)系的同時(shí)降低教育實(shí)踐的成本，這就對(duì)教育技術(shù)的存在和發(fā)展提出了要求，教育技術(shù)不但要能構(gòu)建教育教學(xué)系統(tǒng)，而且要低成本的構(gòu)建。在這樣的要求下，教育技術(shù)必須進(jìn)行多樣化的發(fā)展和進(jìn)步，比如借鑒軟件工程學(xué)的研究成功，用面向?qū)ο蟮姆绞介_發(fā)教育教學(xué)系統(tǒng)的組件，利用組件可重復(fù)性來構(gòu)建教育教學(xué)系統(tǒng)，等等。

我們不能假定學(xué)生是完美的，更不能假定教師是完美的，更不是可以進(jìn)行機(jī)械操作的機(jī)器，讓這些不完美的一群人去追求某種完滿的結(jié)果（教育目標(biāo)），唯一可行的不是限定他們的行為模式、限定他們的行動(dòng)方法、限定他們的技術(shù)工具，而是提升他們理性思考的水平，將知識(shí)“權(quán)力”下放給他們。學(xué)生獲得了權(quán)力，自我發(fā)展才能從自發(fā)走向自覺；教師獲得了權(quán)力，他們才能樹立自己的教育理想。然而這些都取決于他們擁有權(quán)力之后，到底掌握著什么水平的技術(shù)，特別是知識(shí)技術(shù)！

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參考文獻(xiàn)

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Discussing on Interactive Mechanism between Education Technology and Education

ZHAO Guo-qingZHANG Fei-fei

(Department of Modern Media， Lanzhou City College， Lanzhou， Gansu， 730070， China)

Abstract: Based on the Technology/Society Interactionism， reviewing education technology and technology after their interaction from their history， so we know what they have changed respectively and forecast what they will change with what way.

Keywords: Theory of Technology and Society Relations; Technology/Society Interactionism; Education Technology and Technology; Interactive Mechanism