更多地關(guān)注“教師的力量”

　　一
　　
　　眾所周知，赫爾巴特提出了“教學(xué)具有教育性”的鮮明論點(diǎn)。在他看來，要通過教學(xué)進(jìn)行教育，教學(xué)的最高、最后的目的包含在“德行”這一概念中。在今天，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)具有“教育性”，既要注重在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的道德品性，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為人的成長(zhǎng)與發(fā)展，因?yàn)榻虒W(xué)過程中蘊(yùn)涵著豐富的價(jià)值，學(xué)生通過知識(shí)進(jìn)入世界，領(lǐng)悟生活的意義。正如杜威所言：“教育，如果它是真正的教育，應(yīng)使這些學(xué)生，當(dāng)他們被輸送出去的時(shí)候，對(duì)于他們所生活的這個(gè)世界、它的動(dòng)向，以及他們?cè)谶@里所要起的作用等等要具有某種統(tǒng)一的看法。學(xué)校應(yīng)該已經(jīng)給予了他們以進(jìn)入他們當(dāng)代世界的某些在理智上和道德上的鑰匙。”教學(xué)作為教育活動(dòng)的中心，也應(yīng)充滿道德意蘊(yùn)。然而，現(xiàn)實(shí)卻不容樂觀，教學(xué)過程的道德失落現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，教學(xué)的“教育性”面臨著消失的危險(xiǎn)：“校園暴力”并不遙遠(yuǎn)，有的學(xué)生考上大學(xué)卻“迷失”了方向；在匯集了人的課堂上，知識(shí)被機(jī)械地傳遞，教學(xué)按部就班地進(jìn)行，無(wú)怪乎不少學(xué)者分析課堂場(chǎng)景時(shí)會(huì)發(fā)出“看不見人”的感慨；評(píng)價(jià)、考試、分?jǐn)?shù)等等如影隨形，加劇了教學(xué)的技術(shù)化和知識(shí)學(xué)習(xí)的狹窄化，教學(xué)離生活越來越遙遠(yuǎn)。
　　教學(xué)不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，也是一種特殊的生活，更是一段生命歷程。而當(dāng)學(xué)習(xí)淪為考試的備戰(zhàn)，當(dāng)教學(xué)成為一種機(jī)械操作的過程，學(xué)校生活充滿痛苦的回憶時(shí)，這樣的教學(xué)還有什么“教育性”可言?于是，當(dāng)學(xué)生在沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)中備受煎熬時(shí)，教師也同樣苦不堪言，難道這就是教學(xué)的本義?
　　
　　二
　　
　　教學(xué)中“教育性”的漸漸遠(yuǎn)離，與時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境不無(wú)關(guān)聯(lián)。然而，不可回避的是，教師缺乏應(yīng)有的教學(xué)專業(yè)自主意識(shí)更是一個(gè)直接的影響因素。教師作為教學(xué)主體之一，不應(yīng)只是被動(dòng)地適應(yīng)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，而是應(yīng)有一種專業(yè)自主意識(shí)，但有時(shí)教師似乎忽略了這一點(diǎn)。
　　在教學(xué)過程中，教師的專業(yè)自主首先表現(xiàn)為教師擁有一種教學(xué)理想。教師的教學(xué)理想是指教師樂于構(gòu)建的一種理想教學(xué)狀態(tài)，是教師對(duì)教學(xué)的“可能生活”的向往，是教師改進(jìn)教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)的動(dòng)力。教學(xué)過程中教育意義的缺失，除了教育制度、社會(huì)評(píng)價(jià)等方面的影響，很重要的一個(gè)原因是作為教學(xué)主體的教師與學(xué)生缺乏對(duì)教學(xué)的理性審思，尤其是教師缺乏一種教學(xué)理想。墨守成規(guī)，甘于服從，被動(dòng)地適應(yīng)面對(duì)的既成事實(shí)，正是缺乏教學(xué)理想的表現(xiàn)。教育是要承擔(dān)責(zé)任的，當(dāng)教師失去對(duì)教育的真正理解，失去對(duì)教育應(yīng)有的信心，也就沒有教學(xué)理想可言。而“教師一旦失去了教學(xué)理想，等于放棄了自主選擇的權(quán)利，默認(rèn)了給定的現(xiàn)實(shí)，推卸了自己應(yīng)負(fù)的責(zé)任，教學(xué)也就沒有了真誠(chéng)和真實(shí)以及評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)和根據(jù)。如此，外在于教師的教學(xué)成了教師的一種負(fù)擔(dān)，一種消解其生命價(jià)值和意義的苦役，一種‘異化’自身而又似乎無(wú)法抗拒的鉗制力量。這是教師的不幸!更是學(xué)生的悲哀!”教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，必須重拾教學(xué)理想。
　　教師的專業(yè)自主意識(shí)還通過教師的教育責(zé)任表現(xiàn)出來。教師作為學(xué)生成長(zhǎng)道路中的“重要他人”，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)更多的教育責(zé)任，除了幫助學(xué)生獲得必要的知識(shí)外，更要引導(dǎo)學(xué)生生成許多生活的價(jià)值?！爸匾恕笔敲绹?guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯在米德的自我發(fā)展理論的基礎(chǔ)上首先明確提出的一個(gè)概念?！八^重要他人，是指對(duì)個(gè)體的社會(huì)化過程具有重要影響的具體人物。”個(gè)體的社會(huì)化過程是一個(gè)復(fù)雜的歷程。當(dāng)代社會(huì)生活方式的多樣化，呈現(xiàn)出價(jià)值多元的特征。在獲取信息資源的渠道不斷增多的時(shí)代，學(xué)生常常要面對(duì)更多的可能選擇，產(chǎn)生更多的價(jià)值困惑。教師應(yīng)該具有教育責(zé)任意識(shí)，作為“重要他人”，教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)價(jià)值澄清與引導(dǎo)的責(zé)任。
　　課堂教學(xué)是教師與學(xué)生全部生活的重要組成部分。教學(xué)是學(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)，而“學(xué)校教育的基本價(jià)值根植于作為整體生活的價(jià)值之中”，但以往我們“可能把教育僅僅看做是達(dá)到未來目的的手段，因此我們沒有因教育自身的價(jià)值而重視它、欣賞它?！敝挥凶尳虒W(xué)回歸生活，回到人的世界里，才能找回教學(xué)應(yīng)有的教育價(jià)值。在一定意義上，價(jià)值是指一種可能性的實(shí)現(xiàn)。追尋教學(xué)的價(jià)值也是為了追求一種教學(xué)的“可能生活”，即一種理想的、通過努力可能會(huì)達(dá)到的教學(xué)生活，這種生活是師生共享意義的價(jià)值生活，也是教育的意義所在。教師承擔(dān)的教學(xué)無(wú)法不涉及很多價(jià)值的領(lǐng)域，因?yàn)樵趲熒L(zhǎng)時(shí)間相處的課堂上，教師和學(xué)生經(jīng)常會(huì)面對(duì)許多價(jià)值選擇，教師的責(zé)任提醒著他們引導(dǎo)學(xué)生思考各種可能性和選擇的后果，幫助學(xué)生作出自己的判斷和選擇，從而逐漸形成他們自己的價(jià)值觀。
　　
　　三
　　
　　課堂是教師與學(xué)生共同生活的場(chǎng)所，是人與人發(fā)生聯(lián)系的地方。借助課堂，教師教書育人的責(zé)任得以履行，并能在這個(gè)小小的空間里創(chuàng)造教育的奇跡。教師的力量有時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人們的想象。
　　在加拿大蒙特利爾某貧民區(qū)有一所小學(xué)，研究者發(fā)現(xiàn)，在這所小學(xué)上學(xué)的孩子中，沒有幾個(gè)人改善了自己的生活狀況。25歲后，只有29％的畢業(yè)生有一份算不上體面的工作，住在還說得過去的住房里。但該校也有一些畢業(yè)生相當(dāng)成功，原因是這些學(xué)生在一年級(jí)遇到了一個(gè)特別的老師。這位老師教過的學(xué)生中，有64％的學(xué)生得到了相當(dāng)不錯(cuò)的工作。一個(gè)一年級(jí)的老師能對(duì)她的學(xué)生產(chǎn)生巨大的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響，其意義遠(yuǎn)勝過學(xué)生的閱讀、寫作、算術(shù)。這種來自教師的影響力量改變著學(xué)生和他們的生活，確實(shí)令人驚奇。這種神奇的“教師的力量”正是教學(xué)“教育意味”得以彰顯的體現(xiàn)。教師的力量影響著教學(xué)活動(dòng)的過程，影響著教育目的的實(shí)現(xiàn)。更多地關(guān)注教師的力量，才能充分挖掘教學(xué)的教育意蘊(yùn)，并通過教學(xué)促進(jìn)人的成長(zhǎng)與發(fā)展。
　　教師必須清醒地意識(shí)到自己的影響力。學(xué)校教育活動(dòng)是一種特殊的社會(huì)性活動(dòng)，是有一定目的、一定方向的。教育的這種“意向性”活動(dòng)特征，要求教師應(yīng)成為價(jià)值引領(lǐng)者，承載價(jià)值引導(dǎo)的重任。沃勒曾把學(xué)校稱為人類“德行的博物館”，把教師稱為起著“看守人”作用的人。他認(rèn)為教師應(yīng)該“看守”人類值得為之努力奮斗的東西——對(duì)真理、美和正義的熱愛，看守那些具有永恒意義的價(jià)值。教師要有自己堅(jiān)定的價(jià)值立場(chǎng)，能夠在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)出富有教育意義的情境，引導(dǎo)學(xué)生自由地陳述自己的興趣、理想和抱負(fù)，表達(dá)他們的信仰和態(tài)度，分享他們的思考和價(jià)值觀。教師作為一個(gè)教育專業(yè)人員，必須以自己的道德引領(lǐng)學(xué)生的道德，促進(jìn)學(xué)生作為人的真正成長(zhǎng)。教師的道德責(zé)任決定其不可能也不應(yīng)是價(jià)值中立的人，而應(yīng)是引領(lǐng)道德、引導(dǎo)人生價(jià)值的人。因此，在教育活動(dòng)中，教師的道德責(zé)任促使教師要以一個(gè)“有道德的人”的身份在場(chǎng)。
　　教師需要更透徹地理解教學(xué)主體性。教師的教學(xué)主體性不是教學(xué)中的絕對(duì)自由，而是教師作為個(gè)體和群體成員對(duì)教育的一種真實(shí)的自我理解，是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐主體地位的自我認(rèn)知，是對(duì)教育的一種全身心的投入。在華東師范大學(xué)熊川武教授看來，教學(xué)主體的涵義包括：“其一，教學(xué)主體是現(xiàn)實(shí)的人；其二，教學(xué)主體是自己確證主體地位的人，不是被‘委任’為主體的人。所謂確證，是說從事教學(xué)的人在主體意識(shí)的指導(dǎo)下，通過行動(dòng)，表現(xiàn)自己的主體性，實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)；其三，教學(xué)主體是個(gè)體主體與群體主體的統(tǒng)一體?！痹诮逃^程中，教師需要發(fā)揮一種主體的精神，這種主體精神是專業(yè)自由權(quán)的體現(xiàn)，而非個(gè)人自由的濫用。教師作為主體在教育活動(dòng)中表現(xiàn)的是一種精神領(lǐng)域的自由，也是理性選擇的自由。教師運(yùn)用這種自由是為了更好地追求自身的專業(yè)發(fā)展和個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，歸根結(jié)底也是為了促進(jìn)學(xué)生的自由發(fā)展。
　　在學(xué)生成長(zhǎng)的道路上，教師負(fù)有不可推卸的“道義上的責(zé)任”，引導(dǎo)學(xué)生朝著教育所希望的方向發(fā)展。教學(xué)生活是生命的活動(dòng)過程和個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程，教師理解了教學(xué)，就會(huì)在經(jīng)意與不經(jīng)意之中傳達(dá)意義和價(jià)值。課堂是學(xué)生的，也是教師的，只有在教師與學(xué)生的共同努力下，教學(xué)過程才能真正充滿生命的活力。
　　
　　(作者單位：廣西賀州學(xué)院，華中師范大學(xué)教育學(xué)院)
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