歷史研究性學(xué)習(xí)“三思”

　　隨著新課改的推進，歷史研究性學(xué)習(xí)已在中小學(xué)歷史教學(xué)中普遍開展起來，并取得一定成效。但作為一個新生事物，歷史研究性學(xué)習(xí)在開展過程中還有一定誤區(qū)，尚需進一步澄清。
　　
　　一、歷史研究性學(xué)習(xí)活動之本質(zhì)特征
　　
　　從詞源來看，歷史（history）有兩層含義：一是指過去發(fā)生的一切，二是指歷史學(xué)。作為本體，歷史指的是人類的經(jīng)歷及其所創(chuàng)造的一切，它是過去的、既定的、不變的；作為認(rèn)識，它指人類對自己過去的回憶與思考。英國歷史學(xué)家愛德華·卡爾說：“真正的歷史應(yīng)該是歷史學(xué)家跟他事實之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的問答交流?！焙推渌魏窝芯恳粯?，歷史研究也含有兩個層次，一是以創(chuàng)建或生產(chǎn)人類文明史上新的精神產(chǎn)品為目的，提出假設(shè)、設(shè)計方案并進行論證；二是對已有的歷史研究結(jié)論進行驗證為目的設(shè)計方案并進行論證。歷史研究的流程大致包括：選擇一個問題或假設(shè)；研究者根據(jù)問題或假設(shè)收集證據(jù)；對證據(jù)進行解釋，排除邊緣證據(jù)；根據(jù)解釋表述觀點。從心理過程看，是對歷史未知對象的探試、確立及其意義的判斷以及對已知對象的真實性、正確性進行解釋、確立或否定的過程。
　　但是，研究性學(xué)習(xí)與歷史研究畢竟不是一回事，兩者的研究過程和最終追求價值是不同的，前者的價值在于其對社會的貢獻，強調(diào)對他人的有用性，而后者強調(diào)其教育價值，主要是對學(xué)習(xí)者的有教育性。所以，從實際需要看，在學(xué)校教育情境下，完全嚴(yán)格地依照史學(xué)研究的方法和程序開展研究性學(xué)習(xí)不僅沒有必要，更不具有現(xiàn)實性。在研究型課程的實施中，有人根據(jù)學(xué)生探究的自主程度和教師指導(dǎo)的程度不同，把研究性學(xué)習(xí)活動分為：開放的研究性學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)。開放的研究性學(xué)習(xí)類似于純粹的科學(xué)研究，一般不值得提倡；而“有指導(dǎo)性”因反映了歷史研究性學(xué)習(xí)的最基本特征，而普遍受到歡迎。
　　
　　二、歷史研究性學(xué)習(xí)中的方法問題
　　
　　科學(xué)方法是一切研究的根本。從方法論上看，以馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點為指導(dǎo)，諸如，唯物辯證法、存在決定意識、分析經(jīng)濟方法、分析社會結(jié)構(gòu)方法、分析階級方法等，這是我們研究一切問題的基本立場和普遍方法。但是，普遍方法不能解決歷史研究的具體問題，還需對歷史具體問題的具體的帶有一般性和特殊性的方法。一般方法，這是適用一切歷史學(xué)科的研究方法，它又可以分為分析方法（如歷史分析方法、階級分析方法、邏輯分析方法、歷史比較方法、歷史系統(tǒng)方法、歷史計量分析方法、歷史心理方法），實證方法（如考證方法、辯偽、校勘、訓(xùn)詁、假設(shè)與證明方法），敘述方法（如紀(jì)事本末方法、記傳方法、編年方法、實錄方法）。特殊方法，是適用于各門專門史的個別方法，可分為研究思想史的邏輯與歷史統(tǒng)一的方法、研究歷史地理的測量方法、研究經(jīng)濟史的統(tǒng)計方法、研究科技史的模擬方法、研究考古學(xué)的年代測量方法等。
　　這些方法，對于廣大的學(xué)生來說不可能一一掌握，即使對于歷史教師來說也只能略知一二。因此，我們應(yīng)當(dāng)在盡可能地豐富自己的同時，有選擇地將歷史研究中的常見方法滲透在教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)之中。作為重點，平常在歷史研究學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)掌握的方法主要為分析和實證方法。在以往的歷史教學(xué)中，分析方法運用的最多，探討的也最多，而比較忽視歷史實證能力的研究和培養(yǎng)。
　　提高歷史實證能力的重要方法就是要重視史料。史料即構(gòu)成歷史的材料，舉凡人類活動的遺跡、遺存，都可稱為史料，它是借以研究與反思人類活動的前提和根據(jù)，包括文字記錄與人類活動的遺物、遺跡以及口碑等三類。對中學(xué)生來說，在研究性學(xué)習(xí)中，雖然難以搜集直接史料，但間接史料還是需要的，特別要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的史料意識，形成有理有據(jù)，論從史出的思維習(xí)慣。這在西方國家歷史教育中很受重視，而這正是我們急需改進和提倡的。
　　
　　三、歷史研究性學(xué)習(xí)的有效模式
　　
　　歷史研究性學(xué)習(xí)雖然追求的是一種個性化的學(xué)習(xí)模式，但由于它發(fā)生在歷史教學(xué)活動中，因此必須與日常教學(xué)相結(jié)合，否則很難保證有多大的生命力。目前，人們習(xí)慣采取課題研究、活動設(shè)計等開放的形式，但如下方式似乎更值得嘗試。
　　1.開放式習(xí)題
　　所謂“開放性習(xí)題”是相對封閉性習(xí)題而言。封閉性習(xí)題往往簡單明了、條件完備、答案固定、解題思路和表達形式模式化，是以復(fù)習(xí)知識為目的的檢查性習(xí)題。開放式習(xí)題則條件不完備、結(jié)果不確定、思路開放、表達形式多樣化，多以培養(yǎng)能力、訓(xùn)練思維為目的的認(rèn)知類習(xí)題。學(xué)習(xí)者不可能在教科書中找到現(xiàn)有的答案，必須通過自己努力，查找資料，提出假設(shè)，論證假設(shè)，表達觀點。既然是習(xí)題，一般來說它出現(xiàn)在一段教學(xué)之后，依附于一定的知識。所以，教師也應(yīng)當(dāng)對學(xué)習(xí)主題進行研究，了解學(xué)習(xí)者的動機，研究學(xué)術(shù)的有關(guān)發(fā)展，才能設(shè)置比較合理的習(xí)題。開放式習(xí)題當(dāng)然可以引進目前史學(xué)界爭鳴的問題，以促進學(xué)習(xí)者的研究。例如，對科舉的一點思考；太平天國是邪教嗎；《蘇德互不侵犯條約》利大于弊，還是弊大于利；等等。學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己參與到史學(xué)研究的前沿，更會促使其主動學(xué)習(xí)的動機。很顯然，開放式習(xí)題也要注意題目的設(shè)計，要盡可能貼近學(xué)習(xí)者，要設(shè)計一些情境化的問題。
　　2.教材研究
　　在教師的合理分工和指導(dǎo)下，對某段學(xué)習(xí)材料進行研究是值得的。對學(xué)生來說，就一段歷史進行研究，并在此基礎(chǔ)上編寫學(xué)習(xí)材料供大家共同閱讀是具有挑戰(zhàn)性的事情，也極具有吸引力。其過程可分為：教師和學(xué)生根據(jù)現(xiàn)有的條件精選一段教材內(nèi)容作為對象，學(xué)生根據(jù)自己情況選擇一段，并提出自己所具備的條件和開發(fā)的目的，在教師的指導(dǎo)下學(xué)生選擇參考資料，按照自己心目中的歷史與編寫樣式，編寫教材。教師根據(jù)學(xué)生研究成果，共同匯編成冊，以供大家閱讀評判。或者，教師與學(xué)生圍繞教材就某些問題提出自己的看法，對教材的編寫提出自己的不同意見及方案等皆可。以中國古代史魏晉南北朝社會經(jīng)濟一課為例，筆者曾設(shè)計過一次關(guān)于教材研究的課題。筆者要求學(xué)生根據(jù)原教材所提供的該時期經(jīng)濟發(fā)展特點分別尋找資料，編寫教材作為對原教材的補充，學(xué)生們的積極性很高，也取得了不少收獲，最重要的是學(xué)生們以研究者的眼光看待原來認(rèn)為是圣經(jīng)般的課本，自信心和能力也得到很大提高。
　　3.知識論課程
　　知識論課程是帶有一種學(xué)術(shù)、思辨性的研究型課程，其理論性較強，以批判性的哲學(xué)思維和邏輯推理為主要特征。創(chuàng)設(shè)這種課程的目的不是接受某些知識，也不是真正意義上的研究性學(xué)習(xí)，而是為研究性學(xué)習(xí)做必要準(zhǔn)備。它不是為了學(xué)習(xí)知識，而是促使學(xué)習(xí)者對學(xué)校內(nèi)外獲得知識和經(jīng)驗進行批判性反思，探討這些知識和經(jīng)驗的可靠性和合理性，鼓勵學(xué)習(xí)者通過概念、論點及價值判斷的基礎(chǔ)進行分析，從而形成對自己的知識、經(jīng)驗和他人的知識、經(jīng)驗及判斷有一種批判意識。這種批判性反思，也包括一種跨文化反思，使學(xué)習(xí)者意識到所屬的局限和偏見。知識論課程在國外比較廣泛開設(shè)，在我國也開始出現(xiàn)。就歷史學(xué)科而言，批判性的知識論課程主要包括：歷史是客觀的還是主觀的？歷史是科學(xué)嗎？歷史有規(guī)律嗎？馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義是唯一正確的歷史觀嗎？等等。知識論課程雖然不是以解決問題為出發(fā)點，但是，由于它對以往知識、經(jīng)驗進行批判和反思，從而為歷史研究性學(xué)習(xí)的開展創(chuàng)造了必要的條件。
　　4.背景式預(yù)習(xí)、共創(chuàng)式課堂
　　課堂教學(xué)是目前班級授課制下開展教育教學(xué)的主要途徑，如何使研究性學(xué)習(xí)走進課堂，是學(xué)科教學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)的難點和目前研究的重點。背景式預(yù)習(xí)、共創(chuàng)式課堂是個重要的嘗試。
　　所謂的“背景式預(yù)習(xí)”，教師首先對所學(xué)的學(xué)習(xí)主題進行認(rèn)真研究，將主題所涵蓋的內(nèi)容歸類，確定一系列課題，分配給學(xué)習(xí)小組。教師先可以將一些基本概念和史實向?qū)W習(xí)者介紹，然后布置學(xué)生課前預(yù)習(xí)，其目的是在理解課題基礎(chǔ)上，對課題所涉及的內(nèi)容和觀點有針對的收集材料，并對材料進行初步整理，提出觀點，以便課堂交流?！肮矂?chuàng)式課堂”，即在課堂上要求各學(xué)習(xí)小組分別展示自己的觀點或作品，大家共同交流學(xué)習(xí)成果，共同構(gòu)建知識。教師最后對集體的研究成果進行點評，使所習(xí)得的知識系統(tǒng)化，讓每個人在課堂教學(xué)中都成為創(chuàng)造者。教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)這種類型習(xí)題的目的不僅是為了鞏固基礎(chǔ)性知識，更重要的還是為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識。例如，巴以問題是當(dāng)今世界的最大熱點問題，也是持續(xù)最長的地區(qū)沖突，結(jié)合高中世界歷史下冊第四單元《戰(zhàn)后亞非拉國家的獨立運動》的教學(xué)，筆者曾將“巴以問題之研究”作為學(xué)習(xí)研究主題。筆者先將該學(xué)習(xí)主題設(shè)計為：巴以問題的由來——歷史探源、巴以爭端的根源——雙方矛盾聚焦、哈馬斯是恐怖組織嗎、二戰(zhàn)以來大規(guī)模軍事沖突回放、巴以爭端解決的展望等五個小組。在課堂上，教師組織學(xué)習(xí)小組分別展示研究成果，并對自己的觀點進行論證、辯護，其他各小組和教師可以對該小組的陳述進行提問。教師在最后對所有小組的研究成果進行點評，建構(gòu)知識，并深化各小組的研究，促進其他小組分享成果。
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