在學(xué)校德育過程中重構(gòu)教師權(quán)威

　　在學(xué)校德育過程中，“教師權(quán)威”發(fā)揮著重要的作用。然而，隨著信息時代的來臨，傳統(tǒng)的教師權(quán)威正面臨著消解的危險，從而使學(xué)校德育遭遇了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在德育過程中重構(gòu)教師權(quán)威，是新時期學(xué)校德育改革與發(fā)展的必然要求。
　　
　　一、教師權(quán)威的形成因素
　　
　　所謂教師權(quán)威，一方面是指由國家、社會賦予教師的對學(xué)生產(chǎn)生外在支配力量的顯性權(quán)力，另一方面是指教師在教育教學(xué)過程中依靠自身能力逐漸形成的對學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在支配力量的隱性權(quán)力。
　　教師權(quán)威的形成主要取決于兩方面因素——制度性因素和個體因素。制度性因素形成教師的外在權(quán)威，個體因素形成教師的內(nèi)在權(quán)威。一方面，外在權(quán)威體現(xiàn)的是權(quán)力的合法性，它包含服從權(quán)威的人對權(quán)力擁有者的贊同與認(rèn)可。按照丹尼斯?朗對權(quán)威的劃分，這種權(quán)力關(guān)系被稱為合法權(quán)威，即掌權(quán)者A擁有公認(rèn)的發(fā)布命令的權(quán)力，而權(quán)力對象B有公認(rèn)的服從義務(wù)。[1]對教師而言，通常把來自職業(yè)角色的權(quán)力稱為“教師的外在權(quán)威”。這種權(quán)威主要是指國家的法律制度賦予教師的一系列權(quán)力以及社會文化傳統(tǒng)賦予教師的職業(yè)聲望。教師的外在權(quán)威具有一定的時代特征，可以反映出濃厚的時代色彩。換言之，不同的社會賦予了教師不同的外在權(quán)威。
　　另一方面，教師的內(nèi)在權(quán)威，是指教師在學(xué)生心目中的威望以及學(xué)生對這種威望油然而生的一種敬畏之心。教師的內(nèi)在權(quán)威與教師自身素質(zhì)是高度相關(guān)的。例如，教師自身的道德修養(yǎng)、學(xué)識修養(yǎng)、業(yè)務(wù)能力等，都對教師內(nèi)在權(quán)威的形成產(chǎn)生重要影響。首先，教師作為個體的人，他們有各自的個性，有表現(xiàn)他們思想和情感的特有方式。教師的個性，普遍反映在他們的教育教學(xué)風(fēng)格、言談舉止和生活方式上，形成了教師獨特的個人風(fēng)格，也就是我們常說的教師的“個人魅力”。其次，教師應(yīng)具有良好的職業(yè)道德。我國自古以來就強調(diào)教師應(yīng)“以身作則”。雖然這種“以身作則”所體現(xiàn)出的道德規(guī)范不見得都能對學(xué)生的行為發(fā)生影響，但是教師一旦失德，則必定會使學(xué)生對教師本人以及教師所實施的教育產(chǎn)生信任危機。最后，就教師的知識體系而言，教師“聞道在先”，接受過系統(tǒng)的、專業(yè)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，因此在教育教學(xué)中極易成為知識的壟斷者，其權(quán)威性不容置疑。
　　
　　二、信息時代教師權(quán)威面臨的挑戰(zhàn)及對德育的影響
　　
　　在傳統(tǒng)的學(xué)校德育中，教師作為社會和受教育者之間的中介人，代表社會實施教育，是社會權(quán)威的代表，對學(xué)生具有絕對的影響力。在傳統(tǒng)教師權(quán)威觀的影響下，教師的形象大致可分解成三種角色：一是道德知識的占有者和代言人，在師生結(jié)成的以道德知識授受作為基本內(nèi)容的師生關(guān)系中，客觀地存在著知識占有的不平等。教師在學(xué)生道德學(xué)習(xí)的過程中，起著傳道、授業(yè)、解惑的作用。學(xué)生自然把教師當(dāng)成了知識的化身，教師也往往以知識代言人的身份自居。二是道德的化身與道德規(guī)范的訓(xùn)誡者。教師常常以師表者的形象出現(xiàn)在學(xué)生的視線里，作為道德的化身向?qū)W生訓(xùn)以各種行為規(guī)范與準(zhǔn)則，對學(xué)生的言行品性進行評說，以規(guī)范者的姿態(tài)來調(diào)節(jié)學(xué)生言行。在學(xué)生眼中，教師往往被期待成智慧的化身、理性的源泉。他們必須意志堅強，有強烈的使命感，是學(xué)而不厭、誨人不倦、不求功利、自我克制的道德楷模。三是社會要求的代表。德育的基本矛盾常常被表述為學(xué)生已有的品德發(fā)展水平與社會要求之間的矛盾。[2]教師自覺不自覺地充當(dāng)了社會要求的代表，他們代表國家、人民和學(xué)校，甚至也代表家庭，不斷地向?qū)W生提出道德要求，對脫離現(xiàn)實生活的抽象的道德規(guī)范采取強制灌輸方法，重智輕德，重教輕學(xué)。教師主宰整個教學(xué)過程，學(xué)生處于被動、服從地位，缺乏對學(xué)生主體力量的重視與張揚，從而使學(xué)生成為了道德知識的容器。
　　然而，信息時代的到來，客觀上使得教師傳統(tǒng)的知識權(quán)威地位受到了削弱。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)渠道變得豐富多樣，教師不再是學(xué)生唯一的知識來源。特別是網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，不僅使知識總量急劇膨脹，而且大大提高了知識傳播速度，人類社會從米德所說的“前喻文化”向“同喻文化”和“后喻文化”轉(zhuǎn)變。教師不再擁有絕對的知識優(yōu)勢，教師“知識上位者”的角色逐漸被消解。信息儲備的增多、批判能力的增強使得學(xué)生開始質(zhì)疑、審視教師的知識權(quán)威。
　　學(xué)生主體意識的蘇醒、家長維權(quán)意識的增強，使得教師不再能夠“唯我獨尊”。當(dāng)前，在城鎮(zhèn)生活的青少年學(xué)生，大都擁有優(yōu)越的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境，具有更獨立的個性、更鮮明的自我意識，而自由、開放的信息系統(tǒng)更是大大開闊了他們的視野。同時，大眾素養(yǎng)的增強使得人們?nèi)找娑镁S護自身及其子女的權(quán)益，他們往往根據(jù)自身的需要來指責(zé)教師權(quán)力的運用。[3]因此，在現(xiàn)實中會存在諸多得當(dāng)或不得當(dāng)?shù)木S權(quán)行動，往往會使得教師即使是在進行合理的教育時，也會小心翼翼、如履薄冰，其權(quán)威無處可尋。
　　教育思想觀念的轉(zhuǎn)變，使得民主平等的師生觀得到普遍的認(rèn)同。教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）鮮明地提出，“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動，共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注意培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)，教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異需要，創(chuàng)設(shè)能主動引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的教育環(huán)境……”要實現(xiàn)互動、共同發(fā)展和引導(dǎo)，勢必要將教師放在與學(xué)生平等的位置，從而體現(xiàn)了新的教育生態(tài)環(huán)境下對師生關(guān)系的新要求。這無疑是對眾多傳統(tǒng)的師生觀的顛覆。但是在對其進行理解以及付諸實踐時，卻常會有“矯枉過正”之嫌。如在目前有關(guān)研究、探討教育改革的資料中，幾乎隨處可見指責(zé)、批判時下教師專制、權(quán)威的文章，甚至連必要的批評也被列為禁令。這種主張完全消解教師權(quán)威的觀點陷入了另一個極端，顯然是不盡合理的。
　　
　　三、以師生對話為基礎(chǔ)重構(gòu)教師權(quán)威
　　
　　在信息時代背景下，教師權(quán)威地位的動搖、削弱有其合理性和必然性，但這并不意味著要徹底消解教師權(quán)威。尤其在學(xué)校德育過程中，合理的教師權(quán)威存在還是十分必要的。問題的關(guān)鍵不在于教育過程中是否需要權(quán)威，而在于應(yīng)該從哪些方面來進行努力，既要使得合理權(quán)威得以確立，又要防止權(quán)威的濫用而導(dǎo)致“權(quán)力主義”的產(chǎn)生。
　　1．建立平等民主的新型師生觀
　　在教師與學(xué)生交往的過程中，必須體現(xiàn)一種相互尊重的精神。在學(xué)校德育工作中，教師首先應(yīng)意識到的一點是，每個學(xué)生都是有個性的人，應(yīng)當(dāng)受到充分的尊重。蘇霍姆林斯基指出：“可以這樣說，我們每個教師和少年在精神需求方面有著許多共同點：作為一個教育者，每個教師首先應(yīng)該是個受教育者，教師會在自己的每個學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)一點火苗，從這點火苗可以看出，一個人是絕對不會停留在他今天這樣的水平上的?！盵4]從具體的德育過程來看，首先，應(yīng)建立民主、平等的新型師生觀，徹底改變傳統(tǒng)教育中“支配與被支配”的師生關(guān)系。傳統(tǒng)的教師權(quán)威是以師生間人格的不平等為基礎(chǔ)的，這種權(quán)威無法獲得學(xué)生的實質(zhì)性認(rèn)同。新型的師生觀，強調(diào)師生交往是建立在彼此平等、信任、尊重的基礎(chǔ)上的交往。教師憑借智慧、人格、精神開啟學(xué)生的心靈，于無形中樹立自己的權(quán)威。教師的威信是在與學(xué)生平等交往中形成的。其次，轉(zhuǎn)變落后的唯“授受”的教學(xué)觀念，代之以師生共同探索的過程觀。在某種意義上，教學(xué)過程本應(yīng)是師生一起探索客觀世界的過程，即教師首先應(yīng)以一種平等的身份與學(xué)生共同站在“未知”面前，同時以自身的專業(yè)知識作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。這也要求教師必須具備更為廣博的文化知識和精深的專業(yè)知識。當(dāng)前在面臨來自多元文化的沖擊時，教師只有加強專業(yè)知識素養(yǎng)，廣泛汲取優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，充實自身的知識儲備，才能獲得學(xué)生的敬佩，而使自己學(xué)識淵博、專業(yè)精深亦是對信息時代到來的有效回應(yīng)。如此一來，教師雖不以權(quán)威自居，但其權(quán)威卻沉浸其中，并隨教學(xué)過程的展開而彰顯。
　　
　　蘇霍姆林斯基認(rèn)為，師生之間應(yīng)建立起具有共同的善良愿望、真誠的同情、相互信任和細(xì)膩體貼的關(guān)系，而這一切對道德教育的成功與否起著至關(guān)重要的作用。[5]在此基礎(chǔ)之上，孩子們更容易領(lǐng)會教師說的話，并更好地接受有關(guān)道德的指導(dǎo)、勸告和要求。
　　2．對話——在德育過程中重構(gòu)教師權(quán)威的關(guān)鍵
　　信息時代以其全新的要素——以網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用而使學(xué)校德育深受影響，促使德育觀念、模式、方式和方法受到?jīng)_擊并向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向。在從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的歷史演變過程中，重新為教師進行角色定位是新時期德育實踐的迫切需要。其中，在教師和學(xué)生的關(guān)系方面，要從權(quán)威者向?qū)υ捳咿D(zhuǎn)換。
　　對話作為一種常見的形式，在德育過程中起著不容忽視的作用。有效的對話是著眼于實現(xiàn)教師對學(xué)生知情意行的引導(dǎo)，它既不是替代學(xué)生主體的道德規(guī)范的說教，又不是沒有引導(dǎo)的放任自流，而是引導(dǎo)學(xué)生在生活中探究，在探究中發(fā)現(xiàn)和解決問題。[6]通過對話，有助于鼓勵學(xué)生作出各種嘗試和有創(chuàng)造性的思考，從而引導(dǎo)學(xué)生通過自主體驗得出有價值的觀點或結(jié)論。
　　國際互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)是人類信息傳播方式的深刻革命，而新的信息傳播方式也打破了教師的信息壟斷地位。顯然，承載過重期望、忽略受教育者獨立判斷力和價值創(chuàng)造力的傳統(tǒng)道德權(quán)威角色已越來越不適應(yīng)社會的要求，所引起的矛盾與沖突也越來越尖銳。這一切要求教師要把認(rèn)識、理解、體驗的主動權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生真正以主體角色，在多種自主實踐活動中理解、掌握和體驗道德的真諦。這樣，道德學(xué)習(xí)過程也就相應(yīng)成為師生共同體驗、共同探討和平等對話的過程。在這一過程中，教師應(yīng)以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學(xué)生個體及其適合自身特點與道德認(rèn)知方式的選擇。
　　此外，作為“對話人”，教師要強化兩種意識：一是人本意識。杜威在介紹自己的教學(xué)經(jīng)驗時曾指出，“任何時候都不要忘記教育的對象是一個活生生的思想、情感、意志、個性都處于變化中的個體?！边@說明，學(xué)生不是承納知識的容器，而是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。當(dāng)代學(xué)生所處的社會環(huán)境決定了其自尊、自主、自立意識的迅速覺醒和不斷增強。他們要求平等的愿望正變得越來越強烈，相應(yīng)地，對教師的空洞說教和訓(xùn)導(dǎo)也越來越反感?？梢哉f，傳統(tǒng)的道德說教已經(jīng)寸步難行。因此，在德育過程中，教師必須樹立以人為本的教育理念，必須充分了解學(xué)生的身心特點，深深地?zé)釔圩约旱膶W(xué)生，并將這份愛心體現(xiàn)到教學(xué)中去。二是民主平等意識。教師要淡化課程執(zhí)行中的預(yù)定性和統(tǒng)一性，注重對話過程的再生性和多元性，不以有限的結(jié)論鎖定無限的對話過程。同時，還要努力營造一種和諧的德育情境以保護學(xué)生作為對話人的主體地位。在這里，教師的角色既不是僅對學(xué)生發(fā)號施令的權(quán)威，也不是無動于衷的旁觀者，而是學(xué)生活動的組織者、參與者、引導(dǎo)者和成長伙伴。師生之間的關(guān)系不再是簡單的給予—接受的關(guān)系，而是一種交往和對話的關(guān)系。由此，師生之間的教學(xué)過程也演變?yōu)榫窠涣髋c對話的過程。[7]
　　德育中的對話是師生雙方面對面的一種相遇，同時都把對方看做是與自己交談的“你”。在這種“我—你”的關(guān)系中，雙方都以平等的姿態(tài)，在某—共同話語上展開思想交流。這種交流是開放的，雙方都敞開心扉，以理解對方為基點，真誠地表達(dá)自己的思想，達(dá)到二者之間的視界融合。在對話過程中，教師的幫助和指導(dǎo)是發(fā)自內(nèi)心的，是建立在理解學(xué)生、尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，而不把學(xué)生看成是年幼無知的人，用教師的權(quán)威迫使學(xué)生接受德育內(nèi)容。[8]道德教育的實效究竟在哪里？在筆者看來，它既體現(xiàn)在讓學(xué)生終身難忘和感動的大型活動中，也體現(xiàn)在讓學(xué)生的心靈受到微微觸動的一番師生間的對談中。而要真正使學(xué)生的心靈有所觸動，其前提是他們認(rèn)同了教師的觀點，或者說他們從心底里接受了教師的說法。換言之，讓學(xué)生“心悅誠服”的前提是師生的對話要民主，教師的語言和行為不能武斷，要以民主平等的姿態(tài)來和學(xué)生溝通。
　　總之，在學(xué)校德育過程中，如果一個教師沒有一定的權(quán)威，將駕馭不了正常的教育教學(xué)，也就無法實現(xiàn)德育的目的；反之，過度的教師權(quán)威也可能會壓抑學(xué)生，其結(jié)果或激起學(xué)生反感，或在無意中訓(xùn)練了學(xué)生的盲從性。因此，每一位教師都應(yīng)該慎重對待自己的權(quán)威。在新的時代背景下，教師應(yīng)適時調(diào)整角色，提高自身的綜合素質(zhì)，最終重塑一種令人信服的教師權(quán)威。
　　
　　注釋：
　　[1]丹尼斯?朗.權(quán)力論[M].