運(yùn)用事例教學(xué)法時(shí)應(yīng)遵循的基本原則

　　教師授課時(shí)，如果只擺出觀點(diǎn)而缺乏生動(dòng)有趣的例子，理論難免疏于空泛。運(yùn)用事例輔助教學(xué)，即教師在教學(xué)過程中向?qū)W生呈現(xiàn)出故事、事實(shí)、現(xiàn)象等引出教學(xué)話題、論證或者說明概念或原理，能把抽象、深刻的理論知識(shí)具體化、形象化；既講理論，又舉實(shí)例，融原理和應(yīng)用于一體，往往使授課過程變得生動(dòng)形象，富有文采；適當(dāng)應(yīng)用事例，還能活躍課堂氣氛，便于學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展能力，達(dá)到舉一反三的教學(xué)效果。
　　當(dāng)今社會(huì)處于信息時(shí)代，浩如煙海的信息為教師選擇事例提供了非常便利的條件，但同時(shí)也對(duì)教師的選擇能力提出了要求，教師該如何選擇適合教學(xué)內(nèi)容的事例，值得思考。教學(xué)過程中，有些教師選擇的事例值得推敲：如有的偏僻晦澀，不為學(xué)生所熟知；有的屬隨意編造、主觀臆想，違反科學(xué)原理和客觀規(guī)律；有的屬一知半解、斷章取義、道聽途說；有的雖確鑿可信，但與所講知識(shí)沒有必然聯(lián)系，經(jīng)不起邏輯上嚴(yán)格的推敲。這些都是教師應(yīng)該避免和注意的?？傊處熯x擇事例輔助教學(xué)時(shí)，既要注重其生動(dòng)性和形象性，又要注重其科學(xué)性和邏輯性。筆者認(rèn)為，應(yīng)遵循以下基本原則。
　　
　　一、事例須淺顯易懂、為學(xué)生所熟知
　　
　　(一)事例淺顯易懂是教育規(guī)律的要求
　　德國教育家赫爾巴特第一次把教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上，他基于心理學(xué)和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)提出的“統(tǒng)覺論”認(rèn)為：“新觀念被舊觀念同化或吸收的過程，即學(xué)生在舊有觀念的基礎(chǔ)上，接受新觀念的過程，就是統(tǒng)覺過程，任何觀念的獲得都是統(tǒng)覺的結(jié)果?！币罁?jù)“統(tǒng)覺論”原理，教學(xué)應(yīng)把新知識(shí)與學(xué)生原有知識(shí)結(jié)合起來，把新知識(shí)納入學(xué)生原有的知識(shí)體系中，新知識(shí)才可能為學(xué)生真正理解。[1]《墨子?小取篇》提出“辟、侔、援、推”四種類推方法:“辟也者，舉也(他)物以明之也”，即以已知之物喻未知之物；“侔也者，比辭而俱行也”，即以公認(rèn)之辭證尚未獲公認(rèn)之辭；“援也者，曰子然我奚獨(dú)不可以然也”，指由這個(gè)論證而推出另一個(gè)新論證；“推也者，以其所不取之同于其所取之者，予之也”，即類推，從已知事物的性質(zhì)推知未知事物的性質(zhì)。[2]我國古代文化傳統(tǒng)非常重視這種認(rèn)識(shí)方法，《呂氏春秋?察今》篇寫道：“有道之士，貴以近知遠(yuǎn)，以今知古，以所見知所不見?！盵3]這些都說明認(rèn)識(shí)過程符合從已知到未知、從熟悉到陌生、從形象到抽象的過程。事例教學(xué)中運(yùn)用事例來佐證概念，推導(dǎo)原理，就是使教學(xué)過程符合以上認(rèn)識(shí)法則，把抽象的概念或者原理解釋得具體生動(dòng)，淺顯易懂，增強(qiáng)教學(xué)效果。所以，教師援引的事例必須能夠?yàn)閷W(xué)生所熟知，以直觀、形象為目的，才符合由此及彼、由表及里、由簡單到復(fù)雜、由具體到抽象的認(rèn)識(shí)原則。
　　(二)全面了解學(xué)生是選擇合適事例的前提
　　哪些事例才是學(xué)生熟知的事例，并沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)不同年級(jí)、不同環(huán)境的學(xué)生，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都是不同的。所以，教師要援引能為學(xué)生熟知的事例，首先應(yīng)對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活環(huán)境作全方位的了解：不但要深入了解所教學(xué)科的知識(shí)，還要廣泛涉獵其他學(xué)科的知識(shí)；不但要了解學(xué)生現(xiàn)在所學(xué)的知識(shí)，還要了解學(xué)生過去學(xué)過的知識(shí)；不但要了解學(xué)生課內(nèi)的知識(shí)，還要了解學(xué)生課外通過電視、網(wǎng)絡(luò)、課外書等獲得的知識(shí)；不但要了解學(xué)生的校園生活、還要了解學(xué)生的業(yè)余生活。這樣，援例時(shí)才能貼近學(xué)生心理，使學(xué)生產(chǎn)生親切感，才會(huì)達(dá)到援例教學(xué)的目的。
　　
　　二、事例應(yīng)正確反映客觀現(xiàn)實(shí)，不能主觀臆造，亦不可斷章取義
　　
　　(一)選擇真實(shí)事例是對(duì)教師的基本要求
　　韓愈說過，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，認(rèn)為傳播知識(shí)、追求真理是教師的基本職責(zé)。此外，教師還應(yīng)在傳道授業(yè)的過程中培養(yǎng)學(xué)生追求真理、求真務(wù)實(shí)的品格。英國教育家赫胥黎指出：“在我所設(shè)想的理想的大學(xué)中……學(xué)生呼吸的空氣將充滿著對(duì)真理的熱愛和對(duì)真誠的激情，因?yàn)檫@是比學(xué)問更珍貴的財(cái)產(chǎn)，比獲得知識(shí)的能力更高尚的素質(zhì)?！盵4]他認(rèn)為，崇尚真實(shí)應(yīng)當(dāng)是學(xué)校的優(yōu)良學(xué)風(fēng)，因?yàn)檎鎸?shí)是道德的核心，求實(shí)精神比知識(shí)更重要。所以，選擇真實(shí)的、反映客觀事實(shí)的事例進(jìn)行教學(xué)，既可以拓寬學(xué)生知識(shí)面，又可以在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生求知、求真的品格。
　　(二)事例真實(shí)性的內(nèi)涵
　　1．在于其客觀實(shí)在性
　　援例教學(xué)必須確保事例的真實(shí)性。真實(shí)的事例，首先可以是確鑿的事實(shí)，如歷史事件、自然現(xiàn)象、科學(xué)原理、真實(shí)生活片斷，它們的真實(shí)性不難理解。真實(shí)的事例也可是寓言、童話、哲理故事，還可是比喻、民謠等，這類事例的真實(shí)性在于其客觀實(shí)在性，即它體現(xiàn)的道理不能違反基本的科學(xué)原理，虛構(gòu)的情節(jié)不能違反客觀事物的基本規(guī)律，應(yīng)是對(duì)客觀規(guī)律的升華與抽象。如我國古代的寓言“拔苗助長”，雖不是史實(shí)，但其具體情節(jié)并不違反客觀規(guī)律。想用手工撥苗的方式來助田苗成長，苗必死無疑；在生活和工作中急于求成，欲速則不達(dá)的事例隨處可見。在教學(xué)中，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這些故事來說明道理，往往能起到事半功倍的效果。但是，對(duì)基本原理違反科學(xué)規(guī)律、具體情節(jié)違反自然法則的事例，一定要加以剔除，不能為了課堂的生動(dòng)性和形象性而不顧教學(xué)本身的科學(xué)性和真理性。例如有一“蛙跳原理”的故事：
　　兩只掉到井里的青蛙都不停地往上跳，聽到井邊的青蛙不停地說話。一只青蛙當(dāng)成諷刺之辭，泄氣不跳而死；另一只當(dāng)成激勵(lì)之語，堅(jiān)持不懈，最終跳出深井。因此認(rèn)為鼓勵(lì)有巨大的力量。
　　其結(jié)論正確與否暫且不論，但此故事情節(jié)明顯失真，違反科學(xué)原理：兩只青蛙有相同的聽覺機(jī)制，聽到的又是相同的聲音，根據(jù)動(dòng)物刺激感應(yīng)性原理，相同的聽覺機(jī)制對(duì)相同的刺激反應(yīng)是大致一致的，不可能截然相反。故此故事不是對(duì)客觀事實(shí)的正確反映，沒有客觀實(shí)在性。用這樣的例子來證明需要證明的原理，不但達(dá)不到目的，反而會(huì)擾亂學(xué)生思維，造成混亂，甚至?xí)囵B(yǎng)學(xué)生以虛假為事實(shí)、以謊言為真理的習(xí)慣。這是教師在進(jìn)行事例教學(xué)時(shí)應(yīng)該注意克服的。
　　2．事例要具體全面，切忌斷章取義，一知半解
　　事例教學(xué)中，有時(shí)要援引一些比喻、民謠等來說明問題，一般屬于喻證法。在喻證法中，所引事例一般與所要說明的道理或概念沒有必然的邏輯關(guān)系，只是使概念或原理更生動(dòng)、更形象。這時(shí)，教師一定要注意，所引事例僅是比喻或民謠，不能把比喻當(dāng)真理，拿傳說當(dāng)史實(shí)。以下這則事例足以引起事例教學(xué)的反思：
　　1961年，美國氣象學(xué)家愛德華?羅倫茲在研究氣象現(xiàn)象時(shí)發(fā)現(xiàn)，在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)，初始條件極小的偏差，將會(huì)引起結(jié)果極大的差異。為了更形象地表達(dá)他的發(fā)現(xiàn)，在一次講演中他做了一個(gè)比喻，說一只蝴蝶在巴西扇動(dòng)翅膀，有可能會(huì)在美國的德克薩斯州引起一場(chǎng)龍卷風(fēng)。[5]
　　在教學(xué)中運(yùn)用這個(gè)比喻，說明細(xì)小的差別可以造成巨大的差距這個(gè)道理，是恰當(dāng)?shù)模\(yùn)用時(shí)一定要強(qiáng)調(diào)這僅僅是氣象學(xué)家打的一個(gè)比喻。龍卷風(fēng)形成的原因有很多，但是分析其成因，須要有科學(xué)的態(tài)度和求實(shí)的精神，“蝴蝶效應(yīng)”絕不可能是真實(shí)的自然現(xiàn)象。而有的教師在教學(xué)中援引這個(gè)事例時(shí)，并沒有強(qiáng)調(diào)它僅是一個(gè)比喻，也沒有說明“蝴蝶效應(yīng)”的出處與來源，自覺不自覺地把“蝴蝶效應(yīng)”當(dāng)成了客觀的自然知識(shí)，實(shí)不可取。
　　在信息爆炸的今天，教師備課搜集信息時(shí)須肯下功夫，要全面、深入了解所選信息來龍去脈，保證所引事例經(jīng)得起推敲和斟酌，切忌道聽途說、一知半解、斷章取義。
　　
　　三、事例與原理之間應(yīng)存在必然的邏輯關(guān)系。
　　
　　以事例佐證概念、說明原理屬于推理過程，要確保推理形式有效，就要確保事例與概念或原理之間存在必然的邏輯關(guān)系，為此，援例教學(xué)要符合下面的相關(guān)要求。
　　(一)要遵循普遍性與特殊性的哲學(xué)原理和同一律邏輯規(guī)則
　　
　　辯證唯物主義原理告訴我們，任何事物都是普遍性和特殊性的統(tǒng)一。援例教學(xué)中，事例是原理的具體形式（屬于特殊性），原理是事例的普遍形式（屬于普遍性），從事例推導(dǎo)原理是從具體到抽象的過程。這種哲學(xué)原理與邏輯學(xué)的同一律邏輯規(guī)則是有密切關(guān)系的。邏輯學(xué)原理告訴我們，概念的外延是對(duì)概念所包括事物范圍的反映，內(nèi)涵是對(duì)事物本質(zhì)的概括。所以，概念的普遍性只是擴(kuò)大同類事物的范圍卻不能增加事物的性質(zhì)與內(nèi)容，概念反映的原理就是具體事例體現(xiàn)的原理，與具體事例體現(xiàn)的原理具有同一的內(nèi)容。這樣，援例教學(xué)就要遵守同一律的邏輯規(guī)則。同一律要求在同一思維過程中，每一思想必須與其自身保持同一，每一概念使用的詞項(xiàng)都應(yīng)是確定的內(nèi)容，不能隨意發(fā)生變化，不能混淆、偷換概念。援例教學(xué)是從特殊事例推導(dǎo)普遍原理的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，要遵守從特殊到普遍的哲學(xué)原理，因而也要遵守同一律的邏輯規(guī)則：在把特殊事例的性質(zhì)抽象為普遍原理的過程中，一定要保持二者在詞語意義上的同一性，不能發(fā)生變化。事例的內(nèi)涵應(yīng)與概念的內(nèi)涵保持同一的內(nèi)容；事例沒有體現(xiàn)的原理，不能在概念中出現(xiàn)，事例中細(xì)微的原理，也不能在概念中放大，也不能用象征意義或者引申意義來代替事物的本義，否則，就會(huì)犯混淆或者偷換概念的錯(cuò)誤。
　　如教師在生物學(xué)課上用“飛蛾撲火”“黑光燈誘殺蛾類”、刮風(fēng)下雨時(shí)卷柏會(huì)合攏等例子來說明生物的“應(yīng)激性”，就是很好的援例教學(xué)的例子。它符合由特殊到普遍、由具體到抽象的哲學(xué)原理，也符合同一律的邏輯規(guī)則。應(yīng)激性是普遍性概念，是所有生物對(duì)外界刺激所作出的反應(yīng)，但是這種普遍性的應(yīng)激性就包含在上述具體事例之中。普遍概念中的應(yīng)激性與這些具體事例中體現(xiàn)的應(yīng)激性從內(nèi)涵上講是同一的，沒有擴(kuò)大。概念的普遍性只在于其外延擴(kuò)大了，由飛蛾、蛾類、卷柏等具體事物擴(kuò)大到了所有的生物。所以，在課堂中使用這樣的例子來說明原理，能達(dá)到舉一反三的效果。
　　相反，如在管理學(xué)課堂中常以木桶原理作為例子而得出結(jié)論：事物性能好壞不是取決于最優(yōu)的條件而是取決于最差的條件。不容否認(rèn)，事例確有客觀實(shí)在性，但在論證過程中卻違反了同一律的邏輯規(guī)則，因此也就得出了錯(cuò)誤結(jié)論。說其違反邏輯規(guī)則，是因?yàn)樵谡撟C過程中把木板形狀的最短等同于原理中條件的最差，也就是在從特殊性到普遍性過程中，詞語的詞項(xiàng)意義沒有保持同一律邏輯規(guī)則，而是發(fā)生了變化。這里實(shí)際上在無形之中偷換了概念，把引申意義上的短處混同于本來意義即物理形狀上的短小。我們經(jīng)常用長處和短處比喻事物功能的優(yōu)劣，但這時(shí)的長短只具有引申義與象征義，已不再具有外觀形狀上的意義。在現(xiàn)實(shí)中，形狀上的長短、高矮各有優(yōu)劣，不能JJWQor+prwQCOCFy/OBciA==說孰強(qiáng)孰弱。如駱駝和山羊，一個(gè)能吃到高樹上的樹葉，一個(gè)卻能鉆進(jìn)門檻不高的園子里去吃菜，各有千秋。
　　因?yàn)檎撟C程序違反邏輯規(guī)則，所以盡管木桶原理這則事例是客觀事實(shí)，也會(huì)得出錯(cuò)誤的結(jié)論。此結(jié)論認(rèn)為：事物的性能是由事物中最差的條件決定的。仔細(xì)分析，它存在三個(gè)方面的漏洞。第一，邏輯上自相矛盾。決定事物性能的部分是事物最重要的核心部分，而事物的核心部分不可能在系統(tǒng)中條件最差。第二，違反系統(tǒng)學(xué)原理。系統(tǒng)論創(chuàng)始人貝塔朗菲認(rèn)為：可以把系統(tǒng)定義為相互作用著的若干部分組成的復(fù)合體。組合性特征不能用孤立部分的特征來解釋，而是具有一種對(duì)部分而言是新加的或突現(xiàn)的總體性特征。事物的性質(zhì)，不是由最好的部分決定，也不是由最壞的部分決定，是由組成的部分共同決定的，是構(gòu)成它的各個(gè)要素共同作用的結(jié)果。[6]第三，經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)。如在一支軍隊(duì)里，每個(gè)軍人的戰(zhàn)斗力不同，但軍隊(duì)的整體戰(zhàn)斗力決不可能由最弱的那個(gè)士兵決定，一場(chǎng)戰(zhàn)爭的成敗也不可能由規(guī)模最小的那次戰(zhàn)役決定。毛澤東在《中國革命戰(zhàn)爭的戰(zhàn)略問題》里講道：“……戰(zhàn)爭中有些戰(zhàn)術(shù)上或戰(zhàn)役上的失敗或不成功，常常不至于引起戰(zhàn)爭全局的變壞，就是因?yàn)檫@些失敗不是有決定意義的東西?！盵7]以上所有分析足以證明決定事物功能的好壞不是其中最差的條件，而是事物內(nèi)部所有條件的共同作用?？梢?，事例教學(xué)中遵守特殊性與普遍性哲學(xué)原理，遵循同一律的邏輯規(guī)則，有多么重要。
　　(二)以事例原理的必然性保證概念的普遍性
　　舉例說明是歸納推理，用具體事例來證明普遍概念，是由個(gè)別事例推導(dǎo)出一般原理、由特殊性上升為普遍性的思維方法。既然概念與事例內(nèi)涵同一，則只要保證事例內(nèi)涵有必然性、客觀性，就能把其推廣到其他同類事物，從而擴(kuò)大范圍，上升為普遍性概念。概念的普遍性存在于事例的必然性之中。要認(rèn)識(shí)事例內(nèi)涵的必然性，就要認(rèn)識(shí)事例諸現(xiàn)象之間有必然的、穩(wěn)定的、確定的因果聯(lián)系，從對(duì)事例及其屬性之間必然的因果聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，對(duì)該類所有對(duì)象作出一般性結(jié)論。
　　但是，因果聯(lián)系又是復(fù)雜的、多樣的，經(jīng)常真?zhèn)坞y辨。確定因果聯(lián)系的正確方法是科學(xué)歸納推理，尋找客觀事物及其諸要素之間的必然因果聯(lián)系，然后通過分析得出結(jié)論，這樣的結(jié)論是必然而不是偶然的，是本質(zhì)而不是表面的，是穩(wěn)定而不是臨時(shí)的。這是一個(gè)去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的認(rèn)識(shí)過程。援例教學(xué)中分析事例諸要素之間必然的因果聯(lián)系，是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)過程，這一過程應(yīng)該遵循科學(xué)原理。教師可以帶學(xué)生去觀察自然現(xiàn)象，也可以帶學(xué)生親自做實(shí)驗(yàn)，還可以引用別人已經(jīng)觀察到的結(jié)果或做過的實(shí)驗(yàn)，但無論哪種方法，教師都應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事例本身進(jìn)行科學(xué)的、實(shí)事求是的分析，然后從中得出正確的、一般性的結(jié)論，產(chǎn)生出普遍概念。這個(gè)過程要求嚴(yán)謹(jǐn)，求真，切忌似是而非，不求甚解。
　　一位教師在講“珍惜生命”時(shí)用了以下事例：
　　美國康奈爾大學(xué)的威克教授做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)：在一個(gè)瓶口敞開、瓶底向光的瓶子里放進(jìn)幾只蜜蜂，發(fā)現(xiàn)它們?cè)谄孔觾?nèi)朝著光亮的地方飛去，經(jīng)過幾次折騰后，蜜蜂放棄了努力。然后把蜜蜂倒出，把瓶子按原樣擺好，放進(jìn)幾只蒼蠅，蒼蠅飛行時(shí)或上或下，或背光或向光，不久，全部從瓶口飛了出來。
　　教師由此事例得出結(jié)論：要十分珍惜寶貴的生命，只要有生存的一線希望，也決不能輕易放棄；在困難和挫折面前，要頑強(qiáng)拼搏，不能悲觀失望。事例本身為真，不用懷疑。結(jié)論是只要珍惜生命，不畏困難和挫折，在任何困境中都有成功的希望，也不能說錯(cuò)誤?？扇绻屑?xì)分析，卻發(fā)現(xiàn)事例與結(jié)論并不存在必然的邏輯關(guān)系。根據(jù)普遍性與特殊性有相同內(nèi)涵的原理，可以從特殊性中歸納普遍性，從事例到結(jié)論；相反，也可以從普遍性演繹特殊性，從結(jié)論推導(dǎo)事例。在這個(gè)例子中，如果演繹回去，由原理推導(dǎo)事例的內(nèi)涵，就是蒼蠅珍惜生命，在困難與挫折面前樂觀勇敢，所以飛出了瓶口，而蜜蜂則相反，所以最終飛不出瓶口。顯然，這是荒謬的?；闹嚨母驹?，就是在從事例到結(jié)論的推導(dǎo)過程中沒有首先對(duì)事例本身諸要素之間必然的因果聯(lián)系進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的分析，否則不難找到原因——蜜蜂有向光性而蒼蠅沒有，這已經(jīng)被現(xiàn)代科學(xué)所證實(shí)。所以，不對(duì)事例諸要素之間必然的因果聯(lián)系進(jìn)行分析，在確定事例的內(nèi)涵之前就急于把事例上升為普遍原理，就違反邏輯規(guī)則。這種論證或是推導(dǎo)出錯(cuò)誤的結(jié)論，或者是誤導(dǎo)別人錯(cuò)誤理解事例的本質(zhì)與內(nèi)涵。所以在援例教學(xué)中，一定要對(duì)事例進(jìn)行科學(xué)認(rèn)真的分析與研究，以事例諸要素之間因果聯(lián)系的必然性保證其上升為概念時(shí)的普遍性與客觀性，保證教學(xué)過程的嚴(yán)謹(jǐn)與科學(xué)。培根說過：“要謹(jǐn)慎使用理性，請(qǐng)勿要給它掛上重物?！盵8]即不要從個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)直接地、簡單地飛躍到最高的原則。培根在這里是在論述他的經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)，但對(duì)于我們今天的援例教學(xué)，亦有借鑒意義。
　　教學(xué)負(fù)有傳播知識(shí)、傳授道理的任務(wù)，但現(xiàn)代教學(xué)更注重嚴(yán)謹(jǐn)求證的邏輯思維的訓(xùn)練和實(shí)事求是、追求真理的求實(shí)品格的培養(yǎng)。英國教育家斯賓塞認(rèn)為學(xué)校的課程不僅要考慮知識(shí)本身的實(shí)用價(jià)值，還要研究其在訓(xùn)練心智和品德教育方面的價(jià)值，通過掌握知識(shí)來發(fā)展智慧和能力。選擇合適的事例，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)生動(dòng)的事例分析得出合乎邏輯的結(jié)論，一方面有助于學(xué)生正確理解所學(xué)知識(shí)，牢固記憶所學(xué)知識(shí)；另一方面，也進(jìn)一步訓(xùn)練了他們的推理能力，培養(yǎng)了他們的求實(shí)精神。這種教學(xué)方法符合現(xiàn)代的教育理念。
　　當(dāng)今社會(huì)是信息社會(huì)，各種信息層出不窮，令人目不暇接，為教師選擇教學(xué)事例提供了便利，但各種信息泥沙俱下，魚龍混珠，令人真?zhèn)坞y辨。作為教師，應(yīng)學(xué)會(huì)充分利用信息，在各種信息中選擇適合課堂教學(xué)的資料做事例，增強(qiáng)教學(xué)效果，這是時(shí)代的要求；同時(shí)也要提高自身的能力，學(xué)會(huì)篩選好信息，甄別偽信息，學(xué)會(huì)正確利用信息，科學(xué)分析信息。在人心浮躁、急功近利的社會(huì)環(huán)境中，作為以“傳道、授業(yè)、解惑”為己任的“人類靈魂的工程師”，還應(yīng)該教會(huì)學(xué)生并和學(xué)生一起握緊真理的盾牌。
　　
　　注釋：
　　[1]戴本博，張法琨.外國教育史(中冊(cè))[M].北京：生活·讀書·新知人民教育