淺論小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的多元化解讀

　　多元化解讀是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的一個(gè)重要原則。它要求學(xué)生對(duì)文本作多元化、個(gè)性化和創(chuàng)造性的解讀，要求尊重學(xué)生對(duì)文本的多元感受和體驗(yàn)。
　　在傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，老師往往根據(jù)教學(xué)參考資料來解讀課文，然后再照本宣讀，以為這是最權(quán)威的解讀，是幫助學(xué)生理解作品捷徑。事實(shí)上，在這樣的閱讀教學(xué)模式中，學(xué)生接受的是資料的編者對(duì)作品的解讀。這只能是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)的“一元化”解讀，而不是個(gè)性化、創(chuàng)造性的解讀。
　　新課程背景下的語文閱讀教學(xué)呼喚多元化解讀，強(qiáng)調(diào)珍視學(xué)生的獨(dú)特感受。這不僅有助于提高閱讀教學(xué)的效率和品位，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。
　　
　　一、尊重文本的內(nèi)在價(jià)值取向
　　
　　《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，既要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，又要注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。立足文本，超越文本，這是新課程對(duì)教師處理教材的要求。然而，在實(shí)踐中，一些教師盲目追求超越，而忽視了對(duì)文本主體的尊重，對(duì)學(xué)生的見解一味機(jī)械喊好，甚至無原則加以吹捧。比如有的學(xué)生在讀了《烏鴉和狐貍》后認(rèn)為，“狐貍真聰明，口才太棒了，可以去參加主持人大賽。”有的學(xué)生在學(xué)了《小貓釣魚》后竟說：“小貓真是個(gè)愛美的孩子，它很活潑……”，這種脫離文本內(nèi)容，無視文本價(jià)值取向的解讀，無疑是矯枉過正，從絕對(duì)的“書本中心”走向絕對(duì)的“學(xué)生中心”。那種個(gè)性化張揚(yáng)表面看似以學(xué)生為主體，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生主體的“隱性缺失”，這是一種淺薄的形式主義，結(jié)果是既未將學(xué)生置于主體地位，又未將文本置于主體地位。
　　理解就是創(chuàng)造，解讀就是生成，但并不是說，生成不需要拘泥于作者原意的框定和限制。辯證地看，如果我們關(guān)注文本創(chuàng)作時(shí)作者的內(nèi)心世界，尋找文本的本來意義，思考“為什么寫”的問題，將有助于讀者對(duì)文本意義的深入把握。
　　例如，筆者在參加省級(jí)骨干教師培訓(xùn)時(shí)曾聽過一位老師執(zhí)教《落花生》，學(xué)生就“父親”希望孩子們做怎樣的人引起了爭(zhēng)論。有的學(xué)生說做人要做像落花生那樣的人，它雖然不好看，可是很有用。有的學(xué)生卻認(rèn)為做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人，它不但“有用”，而且外表好看。理由是現(xiàn)代社會(huì)人光有用不行，還要會(huì)包裝自己，宣傳自己。老師認(rèn)為后一種意見很有挑戰(zhàn)性，超越了文本，提出了不同的意見。本來，學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活對(duì)落花生提出質(zhì)疑，為蘋果、石榴叫好，這種批判性值得肯定，學(xué)生質(zhì)疑時(shí)，所顯露的思想、情感、態(tài)度等方面的積極意義也無可厚非，但學(xué)生的多元見解與文本的主旨相去有多遠(yuǎn)?我們是否有必要協(xié)調(diào)主元價(jià)值取向和相關(guān)多元取向的關(guān)系，是否應(yīng)該在學(xué)生談了自己的見解后，還有一個(gè)關(guān)于文本主元價(jià)值取向上的說明?我想，這是不言而喻的。
　　另外，從文本教育意義來看，老師在對(duì)學(xué)生肯定見解的同時(shí)，而不將花生謙遜、平實(shí)的精神擺出，講明兩種精神的內(nèi)在聯(lián)系，以引起學(xué)生全面的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，這是欠妥的。
　　多元化解讀是一種創(chuàng)造行為，但這種創(chuàng)造是以尊重文本為前提的，而非漫無邊際地張揚(yáng)個(gè)性。這就要求老師準(zhǔn)確把握文本原有的意義，不能隨意超越，這樣才能使學(xué)生對(duì)文本的解讀真正是建立在“主元化”基礎(chǔ)上的“多元化”。
　　
　　二、正確把握珍視多元解讀與尊重文本價(jià)值的關(guān)系
　　
　　尊重學(xué)生的多元體驗(yàn)，并非無原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，置學(xué)習(xí)材料的“應(yīng)有之義”于不顧，個(gè)性解讀、多元理解畢竟要受一定的條件制約。課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生形形色色的多元反應(yīng)要心中有數(shù)。既要尊重他們的個(gè)性差異，鼓勵(lì)他們的獨(dú)特體驗(yàn)，也要對(duì)他們的幼稚、不足予以引導(dǎo)，對(duì)錯(cuò)誤予以糾正。那么教師如何正確把握多元解讀與價(jià)值取向的關(guān)系呢?
　　1.把握學(xué)生多元解讀的準(zhǔn)確度
　　教材的價(jià)值取向是教材的核心和靈魂，教師怎樣理解和把握關(guān)系到教學(xué)過程中能否準(zhǔn)確引導(dǎo)，關(guān)系到學(xué)生在閱讀中汲取怎樣的精神營(yíng)養(yǎng)?！堵浠ㄉ肥且黄宋膬?nèi)涵十分豐富的課文，教師本該引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)怎樣做人等方向的啟示，它的人文精神決不會(huì)因時(shí)代發(fā)展而失去光彩。課文總是表達(dá)一定思想感情的，體會(huì)文章的思想感情是閱讀的基本要求。有學(xué)生認(rèn)為做像蘋果、石榴、桃子那樣的人，既好看又實(shí)用，這并沒有錯(cuò)。問題是這并非文章的主旨，作者并沒有排斥外表的好看，只是希望不要做“只講體面”而對(duì)別人沒有好處的人。這說明教師如果沒有準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，教學(xué)時(shí)往往會(huì)導(dǎo)致人文精神的失落?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》總目標(biāo)的第一條就指出：“在語文學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)愛國(guó)主義感情，社會(huì)主義道德品質(zhì)，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣。”閱讀課文絕不能把價(jià)值單單指向?qū)W生多元體驗(yàn)，應(yīng)準(zhǔn)確地將語言承載的“義”、“理”、“智”、“情”、“趣”結(jié)合起來。
　　2.把握學(xué)生多元解讀的深廣度
　　在閱讀教學(xué)中，要面向全體，讓所有的學(xué)生都有自己的獨(dú)特體驗(yàn)。學(xué)生在校學(xué)習(xí)是與同學(xué)和教師相互交流和爭(zhēng)論中進(jìn)行的，群體中交流與討論，形成個(gè)性化體驗(yàn)有十分重要的作用。每一位學(xué)生都有自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)世界，這些經(jīng)驗(yàn)可能是健康的，也可能是片面消極的。課堂上組織有效的合作、討論、交流活動(dòng)，可以促使學(xué)生梳理、表達(dá)自己的見解，學(xué)會(huì)聆聽、理解他人的想法，在相互接納、贊賞、爭(zhēng)辯的過程中了解問題的不同側(cè)面，反思自己的感受，取他人之長(zhǎng)，補(bǔ)自己之短，從而使自己的體驗(yàn)更加全面、深刻。
　　例如我在教《將相和》一文后，為了讓學(xué)生達(dá)到語言的內(nèi)化，我讓學(xué)生談?wù)剬?duì)“課文中趙王的認(rèn)識(shí)”，大家議論紛紛，大部分同學(xué)都說“趙王膽小懦弱，害怕秦王”。但有一個(gè)同學(xué)說“我認(rèn)為趙王很了不起”，這個(gè)觀點(diǎn)很有新意，我便讓同學(xué)們討論，有的說“趙王論功行賞，很公平”，有的說“趙王知人善任，大膽采用別人的建議”……通過討論，同學(xué)們吸收了彼此的意見，完善、深化了對(duì)趙王這個(gè)人物的認(rèn)識(shí)。這樣的討論，人人參與，激活了文本，拓寬了廣度。
　　總之，小學(xué)語文閱讀教學(xué)提倡多元化解讀，呼喚尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。但當(dāng)學(xué)生的多元表達(dá)、獨(dú)特體驗(yàn)與時(shí)代、民族所需求的主流價(jià)值發(fā)生矛盾時(shí)，教師必須在珍視學(xué)生自由感悟的同時(shí)，進(jìn)行有效的引導(dǎo)，促成思想的交流、碰撞、升華，以平等的對(duì)話將尊重價(jià)值取向與珍視多元體驗(yàn)統(tǒng)一到學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展上來。
　?。ㄘ?zé)任編輯：梁 媛）