文言文教學(xué)中的“言”與“文”

　　日前，筆者聽了我區(qū)建蘭中學(xué)孔曉玲老師上的《小石潭記》。聽罷孔老師的課，自己感覺收獲很大，同時(shí)也很想就文言文教學(xué)談一點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)與想法。
　　上課伊始，孔老師先呈現(xiàn)了四幅圖片：絢爛的桃花、清澈的湖水、浩瀚的沙漠、寂靜的月夜，問學(xué)生當(dāng)他們心情郁悶時(shí)，會(huì)選擇到哪個(gè)環(huán)境去，除月夜外其他圖景都有學(xué)生選，學(xué)生們各抒己見。到底是民辦中學(xué)的學(xué)生，他們的回答讓聽課老師感到了學(xué)生們獨(dú)立的思想和開闊的視野。當(dāng)學(xué)生講完后，教師導(dǎo)入新課，說本節(jié)課我們就來看看柳宗元在心情郁悶時(shí)會(huì)選擇到什么地方去，讓我們一起走進(jìn)柳宗元和他的小石潭。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師通過呈現(xiàn)圖片來觸發(fā)學(xué)生情感，讓學(xué)生很快進(jìn)入教學(xué)情境，并為后面的教學(xué)做好了鋪墊。接下來，教師通過多媒體課件呈現(xiàn)了課文前三段文字，讓學(xué)生聽配樂朗讀。其間，投影又特別用紅體字標(biāo)注了10個(gè)生字，讓學(xué)生注意其讀音。在疏通文字，聽錄音的基礎(chǔ)上，教師請(qǐng)學(xué)生齊讀并思考這三段文字寫了哪些景。學(xué)生都能說出文本中所寫的主要景物——水、石、樹、魚，然后教師讓學(xué)生在文中找到相關(guān)語句。接下來，為了讓學(xué)生對(duì)文中所描繪的景物有深刻的印象，并且為了感受作者寫景的美妙，教師讓學(xué)生用優(yōu)美的語句來再現(xiàn)小石潭的美景。學(xué)生寫完后，請(qǐng)了兩位同學(xué)配樂朗讀。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，貫穿著聽、說、讀、寫四種語文能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)。通過文體語體的變化、寫作技法的對(duì)比，學(xué)生能深刻地感受到文本語言的特色與魅力。以學(xué)生對(duì)文中景物的感受為基點(diǎn)，并根據(jù)作者情感的變化，教師提出了柳宗元此刻面對(duì)這樣的景物會(huì)有怎樣的表情。這一環(huán)節(jié)過渡自然，水到渠成地引出教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，使教學(xué)內(nèi)容達(dá)到高潮并把對(duì)文章內(nèi)容的理解引向深入。在此，教師引導(dǎo)學(xué)生在理清文章行文思路的過程中，抓住“望”字去體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的情感變化。接下來，教師鏈接了柳宗元被貶永州的背景資料，呈現(xiàn)了《江雪》的配樂朗讀，并將歐陽修“醉翁之意不在酒，在乎山水之間”、李白“相看兩不厭，唯有敬亭山”的山水之樂與柳宗元的情感世界進(jìn)行互文對(duì)讀，得出了“柳宗元——連山水也走不進(jìn)他的內(nèi)心”的結(jié)論。教師在引進(jìn)《江雪》的材料時(shí)，不但播放視頻朗讀，還讓學(xué)生悟讀感受。并且，教師指出《江雪》實(shí)際上是一首藏頭詩(shī)，即詩(shī)歌首句相連乃是“千萬孤獨(dú)”之意。這里，教師本應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以《江雪》的意境去對(duì)照理解文本情意，但教師并未點(diǎn)明。教師在教學(xué)中引進(jìn)《江雪》，似乎就是為了讓學(xué)生感受作者被貶后的孤寂之情。本教學(xué)以對(duì)文本的深入理解給學(xué)生及聽課教師留下了深刻的印象。但就教學(xué)內(nèi)容的選擇來說，本教學(xué)似乎有以現(xiàn)代文閱讀的方式去學(xué)習(xí)文言文之嫌，并未完全顧及文本的體式特點(diǎn)。在教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本語言的觸摸還是比較少，課堂上我們也很少聽到學(xué)生瑯瑯的讀書聲。
　　聽完課后，我問學(xué)校負(fù)責(zé)教科研的教師，“學(xué)生從這篇課文中學(xué)到了什么，這樣的上課學(xué)生印象深刻么?”她說“‘千萬孤獨(dú)’啊，當(dāng)然深刻”。我不禁有些不解，學(xué)生學(xué)完《小石潭記》后就只是從中體驗(yàn)了作者“千萬孤獨(dú)”的情感嗎?況且這種情感應(yīng)是《江雪》詩(shī)作中作者所寄寓和隱含的。這樣豈不是說作為散文的《小石潭記》和詩(shī)作《江雪》有相同的旨意和情感了。我們說，教師在教學(xué)中引進(jìn)與文本內(nèi)容相關(guān)的材料來進(jìn)行互文對(duì)讀，這是很好的教學(xué)策略。但是，互文對(duì)讀應(yīng)是有指向和重點(diǎn)的，互文材料之間不是平行對(duì)應(yīng)的，而是“六經(jīng)注我”式的。就是說，教師鏈接相關(guān)材料只是為了很好地理解所教文本，而不是彼此作證，甚至滑向材料。我想學(xué)習(xí)本文不應(yīng)僅僅是從中了解柳宗元被貶永州后孤獨(dú)郁悶的心境，關(guān)鍵應(yīng)是學(xué)習(xí)作者是如何傳達(dá)這種情感的。況且這種心境未必非要從本文中去體會(huì)和感受。就是說，教學(xué)本文應(yīng)該關(guān)注本文的“言語形式”，意即文本是“怎么說”的。正如王尚文先生所說，“語文學(xué)科則以教材的言語形式為教學(xué)內(nèi)容；反言之，其他學(xué)科重在教材說什么，語文學(xué)科則重在教材怎么說，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用語言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)讀寫聽說等語言能力?！蹦敲?，學(xué)習(xí)本文，應(yīng)該學(xué)習(xí)什么呢?孫紹振先生曾在《語文學(xué)習(xí)》撰文指出，“這篇文章(即《小石潭記》)主要是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)理解抒情散文中景物和作者心情的關(guān)系?！蔽蚁雽O先生的這一說法是抓住了本文教學(xué)的核心內(nèi)容。雖說不同教師面對(duì)同一文本會(huì)選擇不同的教學(xué)內(nèi)容，但是任何出彩求新、甚或顛覆求異都不應(yīng)作為教學(xué)的常態(tài)，因?yàn)樵谟邢薜恼n堂教學(xué)中，學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)到韻是最為基本的、最為重要的內(nèi)容?？桌蠋煹倪@一堂課給我們傳統(tǒng)文言文教學(xué)開辟了一片新天地，確實(shí)值得我們研究與借鑒。但是從課程論的角度，從有效教學(xué)的視角，我們還應(yīng)做更深入的思考與探究。
　　傳統(tǒng)的文言文教學(xué)常是字詞的解釋和文本的翻譯。在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，學(xué)生只要能解釋字詞、翻譯全文、熟讀成誦、了解寫法、明白文義就很不錯(cuò)了。但是這種教學(xué)模式由于沒有在最大程度上充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，沒有深入挖掘文本潛在的意蘊(yùn)，并且由于大多以教師的教授為主，因而使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣。同時(shí)，由于課文往往要求背誦，學(xué)生更是望而生畏。據(jù)說，學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的“三怕”之一就是“害怕文言文”。文質(zhì)兼美的文言文本應(yīng)成為學(xué)生喜歡的對(duì)象，但由于教學(xué)目標(biāo)的簡(jiǎn)單化、教學(xué)模式的程式化等原因而逐漸不被學(xué)生喜愛。文言文教學(xué)該怎么教?我們還是聽聽著名語文特級(jí)教師黃厚江先生的觀點(diǎn)吧。黃厚江先生認(rèn)為，“文言文教學(xué)必須重視文言知識(shí)的積累，但重視積累不等于就是孤立的字詞訓(xùn)練，更不是古漢語知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)?！笨梢?，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中對(duì)字詞的落實(shí)是正確的，問題是我們必須采取恰當(dāng)?shù)姆绞?。那種脫離語境死記硬背的字詞積累顯然不為學(xué)生接受。同時(shí)，筆者以為文言文中字詞的理解、積累，除結(jié)合文本語境外，又必須依據(jù)文言文的特性，諸如，從文言文的音韻、句式、用典等角度來進(jìn)行分析。黃先生還說，“文本理解是文言文教學(xué)的基本任務(wù)，但重視文本理解不等于必須是教師句句落實(shí)的串講，培養(yǎng)學(xué)生的文言文閱讀能力，才是教學(xué)的主要目的?！敝菸难晕挠捎谂c現(xiàn)實(shí)的言語方式有很大的差異，要理解文義首先必須理解其語言符號(hào)的含義，所謂以象達(dá)意，依言知文。傳統(tǒng)的串講法在理解字詞含義及文本意義方面有重要的作用，但是由于主要是以教師的講授代替學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，因而不利于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，不利于培養(yǎng)學(xué)生文言文的學(xué)習(xí)能力。我們知道，語文課文只是一個(gè)例子而已，學(xué)生通過課文的學(xué)習(xí)最終是要形成舉一反三的閱讀能力。況且，目前大陸語文教材中的文言文所占比列極為有限。語文教師的職責(zé)就是通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，讓學(xué)生形成自主閱讀文言文的習(xí)慣和能力。黃先生又說，“借鑒文章寫作方法，提高文學(xué)素養(yǎng)，獲得文化熏陶都是文言文教學(xué)的基本內(nèi)容，但重視人文絕不能是架空的文章分析，‘四文’融合才是新課程理念的真正體現(xiàn)?！蔽难晕牡膶W(xué)習(xí)，價(jià)值是多方面的。文言文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該包括四個(gè)方面的內(nèi)容，即所謂的“四文”，但是教學(xué)應(yīng)從語言人手進(jìn)而達(dá)到四者的統(tǒng)一。也許在實(shí)際的教學(xué)中。教師很難把握“言”與“文”的關(guān)系，既要使學(xué)生有效掌握文言知識(shí)，又要充分挖掘文言文中的“文學(xué)”和“文化”意味，還不能脫離文言文特征進(jìn)行架空的分析。
　　那么，評(píng)價(jià)一堂課的基本標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么呢?王榮生教授提出了從教學(xué)內(nèi)容的角度評(píng)價(jià)一堂課的九級(jí)累進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)，其中“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)”。在平時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)與觀課評(píng)課中，我們大都關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)策略的運(yùn)用、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)過程的預(yù)設(shè)等，這些當(dāng)然都是必要的。但是，我們首先應(yīng)該考慮“教什么”的問題，也即是考慮教學(xué)內(nèi)容的選擇問題。在過去的語文教學(xué)中，學(xué)生之所以感到語文學(xué)習(xí)不像數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科那樣“學(xué)到了什么”，甚至一段時(shí)間不學(xué)語文也不會(huì)有跟不上的感覺，一個(gè)重要的原因就是因?yàn)檎Z文教師沒有選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容、。教學(xué)內(nèi)容不但要合宜，還必須相對(duì)集中。對(duì)此，王榮生教授曾舉例說學(xué)生從小學(xué)就開始學(xué)“比喻”，但是直到高中，很多學(xué)生還是沒有弄清楚，原因就是我們語文教師從來沒有徹底地教會(huì)學(xué)生“什么是比喻”。所以，我們?cè)谟^課評(píng)教時(shí)不要被教學(xué)場(chǎng)面的熱鬧、教學(xué)氣氛的活躍、教學(xué)手段的先進(jìn)、教學(xué)生成的精彩等所迷惑。我們首先必須追問教學(xué)內(nèi)容是否合宜，因?yàn)檫@是一個(gè)基本的前提。課堂教學(xué)中的文本解讀不同于教師個(gè)人的主體閱讀。也不同于學(xué)生個(gè)體的各言其志，教師應(yīng)該在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在同儕之間質(zhì)疑辯駁，思維碰撞，而后教師再循循善誘，啟發(fā)點(diǎn)撥，進(jìn)而達(dá)到對(duì)文本相對(duì)一致的理解。這種理解應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)了這些經(jīng)典文本之后的基本收獲，當(dāng)然在此基礎(chǔ)上可以百家爭(zhēng)鳴，適當(dāng)拓展，甚至發(fā)散顛覆。郭初陽老師《愚公移山》的教學(xué)曾經(jīng)被認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)文本理解及傳統(tǒng)文言文教學(xué)的顛覆。當(dāng)再來重溫該課的教學(xué)實(shí)錄時(shí)。我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在教者的引導(dǎo)下學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容掌握得非常透徹，學(xué)生在教師的啟發(fā)下思維異?；钴S。尤其讓人難忘的是教者利用學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，讓兩位外教參與對(duì)文本的理解。這樣以現(xiàn)代的西方觀念來審視文本所代表的中國(guó)傳統(tǒng)文化，我們感到了教學(xué)的張力與開放的視域。在后面對(duì)文本意蘊(yùn)的討論中，又通過淡化文本的文體特征，來使學(xué)生從文化的層面加深對(duì)文本的解讀。無論怎么說這樣的教學(xué)還是讓我們耳目一新。但是，筆者以為首先應(yīng)讓學(xué)生明白文本作為寓言其基本的寓意，并且應(yīng)將文本置于中國(guó)文化的背景下來解讀。在此舉此課例意在說明，文言文教學(xué)應(yīng)該在使學(xué)生對(duì)文本有了最基本的理解之后，再做適當(dāng)?shù)囊晖卣?。也許，語文教學(xué)的任何改革與創(chuàng)新都有其值得肯定與探討的地方，但是我們?nèi)匀辉诓恍傅靥剿?。就像?jīng)典的文學(xué)作品總能經(jīng)得起時(shí)間的考驗(yàn)與沖刷一樣，語文教學(xué)中經(jīng)典的課例也應(yīng)經(jīng)得起教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。在此，筆者想起了錢夢(mèng)龍先生《愚公移山》的課例。在這堂課中，通過師生的質(zhì)疑辯駁，教學(xué)內(nèi)容得到自然落實(shí)，文意理解與文言知識(shí)水乳交融，真正做到了“言”與“文”的統(tǒng)一。我們?cè)賮砜纯错n軍老師《與朱元思書》的教學(xué)課例。在這堂課中，教師引領(lǐng)學(xué)生通過多種形式的讀(教師范讀、學(xué)生齊讀、跟教師讀、想象誦讀、師生背誦等)去品味這篇駢體文的美。課堂上一直回蕩著學(xué)生瑯瑯的讀書聲。作為新語文教育的倡導(dǎo)者，韓軍老師認(rèn)為誦讀是新語文教育基本的教學(xué)法。而對(duì)文言文教學(xué)來說，這應(yīng)是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)最基本的策略。研習(xí)這些經(jīng)典課例，我們也許才能明白文言文教學(xué)的要義何在。
　　
　　責(zé)任編輯　梁