當生成挑戰(zhàn)“經(jīng)典”時

姚衛(wèi)新

【教學細節(jié)】

不久前，聽了高一地理《地球的運動》（湘教版必修Ⅰ第一章第三節(jié)）的一節(jié)課，老師在“地球自轉(zhuǎn)的地理意義”部分安排了一個“探究活動”：

（一段錄像：一個注滿了水的水池，排水，形成水漩渦。）

師：這是老師前幾天做的一個試驗，在一個注滿了水的水池中排水，大家看，水動起來了，轉(zhuǎn)起來了，形成了一個漩渦！再看看，它怎么轉(zhuǎn)？

生：逆時針！

師：水池中排水，為什么會形成漩渦呢？漩渦的旋轉(zhuǎn)有沒有規(guī)律呢？讓我們一起來探究。

（師生順利地“探究”出上圖結(jié)論。然而，一位男生站了起來——）

生：老師，我觀察過這個現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)水池中放水時，有時候逆時針旋轉(zhuǎn)，有時候卻是順時針旋轉(zhuǎn)，這是為什么？

師：（驚訝）噢，真的嗎？

生：真的！

師：（略加沉吟）應(yīng)該不會。但是，既然你發(fā)現(xiàn)了，相信是存在這種現(xiàn)象的?，F(xiàn)在老師也不能解釋這個問題，希望同學們課后一起觀察，我們一起進行探究。

【課后交流】

課后，在與授課老師進行交流時，大家最為關(guān)注的就是這個探究活動。這位老師表示，在拍攝這個錄像的時候，發(fā)現(xiàn)水池中的漩渦第一次就是順時針方向旋轉(zhuǎn)的。于是又放了一次水，結(jié)果“成功”了。當時也沒有細想，以為這個結(jié)論應(yīng)該是不會錯的。長期以來，大家都喜歡舉這個例子來說明地轉(zhuǎn)偏向力的存在，他只是想形象地將這個現(xiàn)象展示在學生面前。當學生在課堂上提出異議時，在驚訝的同時，他意識到這里可能真的存在問題，而課堂上恐怕難以有效解決，才臨場做了這樣的處理。

我告訴授課老師，這個例子確實被廣泛引用，幾乎成了說明地轉(zhuǎn)偏向力存在的“經(jīng)典實例”，但實際上卻是一個“經(jīng)典偽例”。因為我曾經(jīng)做過多次實驗，發(fā)現(xiàn)在水池中放水時，逆時針、順時針旋轉(zhuǎn)都有，沒有規(guī)律，這讓我很迷惑——地轉(zhuǎn)偏向力哪去了？于是請教了物理等學科的老師，沒有能夠得到明確結(jié)論。后來就不敢舉這個例子了。一直到2006年，中央電視臺10套《走近科學》的一臺節(jié)目中，女主持人用實驗解答了這個問題：地轉(zhuǎn)偏向力的作用與運動物體的質(zhì)量和速度相關(guān)。在宏觀尺度的江河中漩渦的規(guī)律性很明顯；但一般家庭的水池比較小，水體質(zhì)量和運動速度都不大，產(chǎn)生的地轉(zhuǎn)偏向力微乎其微，而一些不確定因素，比如水池形狀、拔塞子時的力量等因素的影響導(dǎo)致漩渦的旋轉(zhuǎn)沒有規(guī)律。所謂“北半球水池中放水時漩渦呈逆時針方向旋轉(zhuǎn)”純屬主觀臆斷。

同時我由衷地稱贊授課老師在課堂上學生提出“意外”的問題，并且是一個挑戰(zhàn)“經(jīng)典”理論的問題時，沒有武斷地加以否定，而是順水推舟，順勢提出了一個新的探究課題，表現(xiàn)出高超的課堂駕馭能力和民主的教學風格。這一處理也使得本來可能引發(fā)尷尬的環(huán)節(jié)反而成了一種無法預(yù)約的精彩！

【問題反思】

這個細節(jié)，引發(fā)了筆者如下思考：

一、科學提煉生活資源

“回歸生活世界”是新課程的基本理念之一,也是地理課堂教學的重要價值取向。這幾年，隨著新課程的不斷推進，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，一線教師現(xiàn)在普遍重視在課堂教學中聯(lián)系生活、貼近實際，把生活世界作為地理教學的基礎(chǔ)和起點，汲取生活世界中的“營養(yǎng)”，挖掘豐富的生活課程資源，以此為紐帶，用感性的、生動的、豐富的生活素材去滿足學生在理智、情感等多方面發(fā)展的需要，激發(fā)學生積極主動地參與教學互動和共同建構(gòu)知識。

然而，生活資源的自發(fā)性、復(fù)雜性決定了它的局限性。本例中，地轉(zhuǎn)偏向力是一種普遍存在的現(xiàn)象，人們基于思維定勢，先入為主地認為水池中放水時形成的漩渦，北半球在地轉(zhuǎn)偏向力的作用下右偏，漩渦必定呈逆時針方向旋轉(zhuǎn)，南半球則呈順時針旋轉(zhuǎn)。以至于該老師在拍攝錄像時，對水池中的漩渦出現(xiàn)順時針方向旋轉(zhuǎn)的情況“未加細想”，而對逆時針方向旋轉(zhuǎn)則認為“成功”了，從而錯過了一次主動探究和糾錯的機會。這個案例告訴我們，利用生活資源進行教學，需要我們對生活世界的基本材料進行選擇、加工和提煉。有時候，還需要老師進行一些實驗和探究，以期去偽存真，挖掘出生活素材的本質(zhì)內(nèi)涵。這樣才能突破生活資源本身的局限，實現(xiàn)教育的意義和價值。要避免人云亦云，膚淺或庸俗地使用生活資源，甚至以錯誤的信息和觀點誤導(dǎo)學生。

關(guān)于地轉(zhuǎn)偏向力的“生活”實例，有人作了歸納并在網(wǎng)絡(luò)上廣泛流傳，其中，有一些屬于以訛傳訛的，在此一并指出以正視聽。比如，左右鞋磨損程度不同(理由同上，人們行走時受到地轉(zhuǎn)偏向力的影響更是微不足道，而行走時左右腳的用力習慣造成的影響無疑要遠遠大于地轉(zhuǎn)偏向力的影響)、運動場跑道上都采用逆時針方向跑行（主要與人的生理特征相關(guān)，人的重心偏于左腳，多數(shù)運動員都習慣用左腿作為后蹬腿。與地轉(zhuǎn)偏向力的影響沒有多大關(guān)系）、車輛和行人靠右行（如何形成，并無依據(jù)。與地轉(zhuǎn)偏向力掛鉤，屬于牽強附會），等等，都是不足以成為地轉(zhuǎn)偏向力影響的例證的。

二、藝術(shù)把握互動生成

一方面，教學是有目標、有計劃的活動，沒有預(yù)設(shè)就沒有教學。所謂“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！苯處熣n前應(yīng)有應(yīng)付課堂上可能會出現(xiàn)種種意外的心理準備和知識儲備，這樣在課堂上才會游刃有余。一些名師的課例常常給我們帶來藝術(shù)的享受，能使學生產(chǎn)生情感的共鳴和思維的共振，這樣的效果絕不是偶然妙筆，恰恰是課前的精心打造和長期經(jīng)驗積淀的結(jié)果。

另一方面，課堂教學是活生生的生命個體的對話和交流，生成性是課堂教學的重要特點。強調(diào)互動生成，要求在課堂中結(jié)合學生表現(xiàn)，靈活選擇、彈性安排、動態(tài)修改，是對教師預(yù)設(shè)教學過程提出的更高要求。本案例中，學生在探究活動“順利”完成的時候，“橫生枝節(jié)”，意外地提出了一個幾乎要否定“經(jīng)典”理論的問題，這是老師備課時沒有預(yù)設(shè)到的，對老師的教學能力、智慧和教學理念都是一個挑戰(zhàn)。面對這樣的情景，這位老師的臨場處理是比較恰當和藝術(shù)的。他沒有簡單地給予否定或者肯定，而是順水推舟，順勢提出了一個新的探究課題。這個細節(jié)，蘊含的積極意義至少有四點：一是保護了學生的探究熱情。課堂探究活動的真諦是營造一種充滿誘惑的問題情境，使學生樂學、樂動、樂于探究，促使教學成為智慧生成的“情感場”。課堂上學生提出了問題，說明他對這一問題具有探究的興趣和熱情，這種探究熱情要比探究的結(jié)果更為重要，保護和鼓勵這種熱情也就是保護了一種探究意識、一種思維品質(zhì)和一種創(chuàng)新精神，對于學生的終身發(fā)展具有深遠意義。二是營造了民主的課堂氛圍。新課程在學校、課程和課堂文化中著力營造教育教學的民主化，讓課堂上師生間的對話成為思與思的碰撞、心與心的交流、情與情的交融。老師平和地面對學生具有挑戰(zhàn)性的問題，勇敢地承認“現(xiàn)在老師也不能解釋這個問題”，并且“蹲下身來”愿與同學們一起去探究，是對學生的理解、尊重和包容，這種民主課堂氛圍帶來的必定是師生關(guān)系的平等和諧。三是保證了教學目標的達成。每堂課都有其明確的教學目標，沒有目標的所謂教學只能是低效教學。地轉(zhuǎn)偏向力在本課中不屬于主要目標元素，它的影響和應(yīng)用的力學分析也不是地理學科的探究任務(wù)（當然，作為教師，還是應(yīng)該有這個知識儲備的），如果教師拘泥于保護學生的探究熱情，盲目地對這一生成性問題在課堂上直接進行探究，則不僅可能得不出圓滿的結(jié)論，還會使預(yù)設(shè)的教學目標不能完成，甚至有可能演變?yōu)橐惶谩胺叛颉笔降臒o序和無效的課堂教學。四是創(chuàng)設(shè)了更大的探究空間?！皢栴}（思索）止于師者”，那就是教學的悲哀。課堂上，在老師的指導(dǎo)和同學的合作下解決了一些問題，同時又會引發(fā)（生成）一些新的問題。有些問題，可以在課堂上展開研究并得到解決；有的問題由于時間或其他探究條件的限制，則可以安排到課后去研究。因為課堂上已經(jīng)給學生提供了解決問題的思維方法和操作范例，學生已經(jīng)掌握了解決問題的“鑰匙”。如此，課堂成了學生學習活動的“中繼站”和“加油站”，學生離開課堂進入的是一個更大的生活課堂，問題得以延伸，探究也得以有效延伸。

在新課程背景下，以新理念為依據(jù)和指導(dǎo)，分析、研究教學細節(jié)，有利于我們確立新的教學觀念，轉(zhuǎn)變教學行為，改造和創(chuàng)新我們的課堂。愿我們的教學更加趨向理性化、智慧化和藝術(shù)化。