項目課程法在文獻檢索課教學(xué)中的應(yīng)用

楊光武

摘要在當(dāng)前的文獻課教學(xué)改革中，問題探究式教學(xué)法具有代表性，但這種方法存在很大的局限，仍是對傳統(tǒng)教學(xué)法不徹底的改良，未能根本解決教學(xué)中理論與實踐相脫節(jié)的問題。運用項目課程法可以較好地解決這一難題，有利于全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合信息素質(zhì)。該文介紹了項目課程法的主要理論及實施過程中應(yīng)著重解決的問題。

關(guān)鍵詞文獻檢索教學(xué)改革項目課程

1、文獻檢索課的革新軌跡

以1984年教育部發(fā)布《關(guān)于在高等學(xué)校開設(shè)<文獻檢索與利用課>的意見》為起點，文獻檢索課已走過了20多年的發(fā)展歷程。這一時期，信息化浪潮席卷整個世界，以互聯(lián)網(wǎng)為載體的新生事物以前所未有的速度涌現(xiàn)，與信息世界的發(fā)展密切相關(guān)的文獻課見證了這一演變并以自身的不斷變革來應(yīng)對變化。因此，文獻課的發(fā)展歷程也是自我革新的歷程，研究這一革新軌跡有助于探究其未來的發(fā)展方向。

信息時代為文獻課帶來的，首先是教學(xué)內(nèi)容的變化。由最初的手工檢索工具為主，轉(zhuǎn)向側(cè)重計算機檢索和網(wǎng)絡(luò)信息檢索。這一趨勢直接反映在教材編寫上，據(jù)研究者統(tǒng)計，近年出版的新教材中，多數(shù)以大量篇幅詳盡介紹數(shù)字(電子)文獻的檢索，而對傳統(tǒng)(紙質(zhì))文獻的檢索或一帶而過，或干脆舍棄。其次是教學(xué)手段的變化，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及、教學(xué)條件的改善，文獻課教學(xué)由傳統(tǒng)的黑板式、掛圖式、直觀工具書式漸趨發(fā)展為多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。

進入21世紀(jì)，我國高等教育改革進程加快，新的教育理念強調(diào)素質(zhì)教育、自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在教學(xué)管理上體現(xiàn)為：優(yōu)化課程設(shè)置，減少必修課學(xué)時和學(xué)分，加大學(xué)生選課自由度。這一變化導(dǎo)致文獻課由必修課變?yōu)槿＿x修課，其存在與否取決于課程的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生需求。為了適應(yīng)新形勢，如何改進教學(xué)方法成為文獻課教學(xué)人員關(guān)注的焦點，新的教學(xué)法層出不窮。如果說前兩種變革還只是文獻課被動適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容及環(huán)境所做的修修補補，那么第三種變革，即教學(xué)方法的創(chuàng)新，則可視為文獻課的自我完善向縱深發(fā)展，也是文獻課作為一門高等教育課程走向成熟的標(biāo)志。

2、教學(xué)方法的革新

傳統(tǒng)的文獻課教學(xué)方法主要依照“講授—練習(xí)—考核”的程式進行，在這種程式中，學(xué)習(xí)的中心是教師而不是學(xué)生，教學(xué)的中心是傳授文獻檢索知識和方法，通過練習(xí)使其轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的檢索技能，通過考核使學(xué)生獲得成績評價。其弊端在于：重視教師講授而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性及興趣培養(yǎng)；重視檢索能力培訓(xùn)而忽視信息利用能力的培養(yǎng)；重視檢索方法傳授而忽視信息意識的培養(yǎng)。導(dǎo)致學(xué)生最終只是知道了一些檢索工具及其使用方法，而在綜合獲取與利用信息的能力方面并無明顯提高。為了克服這些缺陷，各種新的教學(xué)法應(yīng)運而生。根據(jù)對近年來文獻課教學(xué)研究相關(guān)論文的統(tǒng)計與分析，比較活躍的教學(xué)法大致可以歸納如下：

(1)問題探究型：包括探究式學(xué)習(xí)、引路者訓(xùn)練、案例教學(xué)、PBL教學(xué)、情境教學(xué)、5E教學(xué)等，強調(diào)以特定問題作為教學(xué)切入點，教學(xué)過程以提出問題—構(gòu)建策略—解決問題—反饋認(rèn)知為發(fā)展主線。

(2)師生互動型：包括小組學(xué)習(xí)、角色互換等，強調(diào)在教學(xué)中加強教師與學(xué)生互動，學(xué)生與學(xué)生互動，重視利用團隊的協(xié)作學(xué)習(xí)來完成學(xué)生的知識建構(gòu)。

(3)興趣型：包括愉快教學(xué)、科研早期訓(xùn)練模式等，主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容針對學(xué)生的關(guān)注點，如考研、畢業(yè)論文、就業(yè)等，教學(xué)材料力爭新穎，貼近現(xiàn)實與熱點，著力于提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

(4)網(wǎng)絡(luò)輔助型：包括自主式學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)課程、webQuest教學(xué)等，通過建設(shè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，為學(xué)生提供步進式的自助課程，學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)平臺上完成整個學(xué)習(xí)過程。

上述各類中，以問題探究型教學(xué)法的研究與實踐影響最大，成果最多，并與其他類型發(fā)生了大量交叉融合，可謂具有代表性的教法改革。此類方法雖然名稱各異，但共同點是，主張以問題引領(lǐng)教學(xué)。這個問題可以是圍繞教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的，例如針對工具書的教學(xué)，課程問題可能是如何查找相關(guān)的事實與數(shù)據(jù)，也可以是一個虛擬課題及其檢索要求，例如：對比廣告的法律問題在國內(nèi)外的現(xiàn)狀如何?問題還可以是真實的，如引入專業(yè)教師的科研課題或是學(xué)生的畢業(yè)論文、調(diào)研報告。提出問題后，學(xué)生即在教師的組織與指導(dǎo)下制訂檢索策略，選擇檢索工具，實施檢索，分析與評價檢索結(jié)果，最后完成某種形式的檢索報告。

問題探究法的實踐取得了一定成功，根據(jù)研究者的表述，在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、課堂效率等方面均有明顯提升。同時也提出了面臨的困難，一是問題的選擇不好掌握；二是理論知識如何與實例更好地融合及協(xié)調(diào)；三是評價方法無法準(zhǔn)確區(qū)分個體與團隊的差異等。雖然有成功的個案，但在全國范圍內(nèi)，傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然牢固地居于主流地位，問題探究教學(xué)法只限于分散實踐，成功與否更多取決于教師的個體能力與主觀意愿。其中原因，值得探討。

3、問題教學(xué)法的局限性

筆者認(rèn)為，原因在于問題教學(xué)法存在很大的局限性。深入分析，可以發(fā)現(xiàn)有兩方面的問題。首先，當(dāng)前的教學(xué)法改革只是對傳統(tǒng)的有限改良，而非脫胎換骨式的創(chuàng)新，二者之間并無本質(zhì)區(qū)別，主要表現(xiàn)在：傳統(tǒng)教學(xué)模式屬于典型的三段式教學(xué)，即基礎(chǔ)理論——理論應(yīng)用——實訓(xùn)練習(xí)，具體表現(xiàn)在教學(xué)中，涉及檢索部分時，教師先為學(xué)生講解檢索工具及其使用方法，然后布置習(xí)題，答案確定，步驟固定。學(xué)生依法操作，通過反復(fù)練習(xí)達到掌握知識的目的。而理論部分的學(xué)習(xí)則是教師滿堂灌，學(xué)生被動接受。當(dāng)學(xué)習(xí)結(jié)束時，學(xué)生往往只掌握了某些檢索工具的使用方法，而當(dāng)面對具體問題時，如何從選擇檢索工具開始，完成整個任務(wù)，卻缺乏整體認(rèn)識。

針對上述困境，問題教學(xué)法的解決模式有：(1)在學(xué)習(xí)原有課程后，設(shè)計若干實踐環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在解決問題的過程中獲得綜合實踐能力；(2)首先提出要解決的問題，讓學(xué)習(xí)活動從一開始就帶有很強的目的性。(3)在講授理論知識時，通過典型案例分析來強化學(xué)生的理解與記憶；(4)大量壓縮理論知識，以實踐操作環(huán)節(jié)作為教學(xué)主體內(nèi)容。

第一種模式并無太多新意，仍然屬于三段式教學(xué)，只是對原來的實訓(xùn)進行了改造，加大課時，擴大問題的覆蓋面。第二種模式調(diào)整了實訓(xùn)與講授的次序，但仍然只起到引入教學(xué)內(nèi)容的作用。第三種模式與原來的演示教學(xué)法沒有本質(zhì)區(qū)別。第四種模式無法實現(xiàn)理論知識融入問題探究，屬于無奈的舍棄。由此可見，在強調(diào)問題引導(dǎo)的新教學(xué)法中，問題并沒有起到真正的引導(dǎo)作用，它既沒有實現(xiàn)對知識體系的重構(gòu)，也沒有成為教學(xué)的核心，而只是作為一種媒介，為引入教學(xué)內(nèi)容起到了鋪墊作用。

其次，實施教學(xué)改革所依托的教材基礎(chǔ)尚不完備。目前各高校文獻課所用教材五花八門，無論是比較普遍的權(quán)威教材還是各種自編教材，從結(jié)構(gòu)上看都沒有脫離“概論—檢索方法—檢索工具—綜合利用”這一通用模式。這種模式是依據(jù)文獻檢索的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)來完成知識的組織，而不是依據(jù)完成

檢索任務(wù)時所屬的實踐體系結(jié)構(gòu)。這樣的教材結(jié)構(gòu)針對的是傳統(tǒng)的三段式教學(xué)，而對強調(diào)問題引導(dǎo)的教學(xué)法并不適用。因此在采用問題探究法教學(xué)時，教師往往根據(jù)自己的教學(xué)安排在教材中各取所需，以自編講義為綱，教材反而成了參考書。沒有統(tǒng)一規(guī)范、符合新教學(xué)模式要求的教材，導(dǎo)致新教學(xué)法的實施程度隨教師個體理解的差異而深淺不一。

4、引入項目課程法，建立真正的問題引導(dǎo)型教學(xué)模式。

根據(jù)以上分析，問題探究教學(xué)法是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的不徹底的革新，要建立真正的問題引導(dǎo)型教學(xué)模式，必須借助有效方法，深入改革，在職業(yè)教育領(lǐng)域中方興未艾的項目課程法不失為合適的選擇。

職業(yè)教育的特點是注重學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，這種職業(yè)能力不僅指實踐操作能力，而是指在真實的工作情境中解決各種問題、完成各種任務(wù)的能力。這就要求學(xué)生不僅要具備操作技能，同時要具備充足的工作背景知識及包括職業(yè)道德在內(nèi)的職業(yè)素質(zhì)，即綜合職業(yè)能力。學(xué)科式教育無法實現(xiàn)這一目的，或是片面強調(diào)操作能力而忽視理論學(xué)習(xí)，或是單純照搬普通教育方法而不能體現(xiàn)職業(yè)教育特點。項目課程法在項目引領(lǐng)下，將理論與實踐的融合貫穿于整個學(xué)習(xí)過程，較好地解決了這一問題。概括地說，項目課程法就是以工作任務(wù)為中心，選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式，其目的在于加強課程內(nèi)容與工作之間的相關(guān)性，整合理論與實踐，提高學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率。文獻課的培養(yǎng)目標(biāo)要求學(xué)生具備全面的信息素養(yǎng)，包括信息技能、信息意識與信息道德，實現(xiàn)理論與實踐的充分融合，這與項目課程著重解決的問題具有相當(dāng)?shù)囊恢滦?，因此項目課程法對于深化文獻課教學(xué)改革具有很強的借鑒意義。

項目課程法的理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)為三論，即聯(lián)系論、結(jié)構(gòu)論和結(jié)果論，分別涉及課程的目標(biāo)、組織與實施三個層面：

①聯(lián)系論。項目課程法認(rèn)為，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該在與工作任務(wù)的聯(lián)系過程中完成，必須徹底改變與任務(wù)相脫離、單純學(xué)習(xí)知識的學(xué)科教育模式。不僅知識與技能是課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容，知識與工作任務(wù)的聯(lián)系也是重要的課程內(nèi)容。

②結(jié)構(gòu)論。課程結(jié)構(gòu)是指課程內(nèi)部知識的組織方式，它是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量。因此項目課程法不僅關(guān)注學(xué)生獲得哪些知識，而且關(guān)注學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識，課程內(nèi)容的設(shè)置要反映工作體系的結(jié)構(gòu)，要按照工作過程中的知識組織方式來組織課程內(nèi)容。

③結(jié)果論。項目課程強調(diào)以典型產(chǎn)品為載體設(shè)計教學(xué)活動，教學(xué)過程最終指向讓學(xué)生獲得具有實際價值的產(chǎn)品，這個產(chǎn)品可以是制作的一個物品、排除的一個故障，或是提供的一項服務(wù)。

項目課程法的實施過程是：進行工作分析，分解出一個個具體任務(wù)，通過分析完成這些任務(wù)所需要的知識、技能來獲得課程內(nèi)容。設(shè)計合適的項目承載相關(guān)知識內(nèi)容，并根據(jù)工作體系的內(nèi)在聯(lián)系排列項目次序。組織指導(dǎo)學(xué)生完成項目任務(wù)，并在完成任務(wù)的過程中實現(xiàn)對知識的學(xué)習(xí)與掌握。最后以任務(wù)的完成為依據(jù)，對學(xué)生進行考核與評價。

從對問題(或項目)的重視看，項目課程法與問題探究式教學(xué)法似乎有某種相似之處，但兩者之間存在內(nèi)涵上的差異：項目課程法的任務(wù)是建立在工作分析的基礎(chǔ)上，所承載的知識是按工作的相關(guān)性選取與歸并的；而問題探究法所預(yù)設(shè)的問題是建立在知識分析的基礎(chǔ)上，所承載的知識是按知識的相關(guān)性選取與歸并的。前者的學(xué)習(xí)過程與任務(wù)完成過程是統(tǒng)一的；后者的學(xué)習(xí)過程與問題解決過程是線性發(fā)展的。前者考核目標(biāo)是任務(wù)的完成；后者考核目標(biāo)是知識的掌握。正是這些差異導(dǎo)致問題探究式教學(xué)無法最終完成文獻課的培養(yǎng)目標(biāo)：使學(xué)生具備在真實情境中運用信息技能解決問題的能力。

5、運用項目課程法需要解決的關(guān)鍵問題

運用項目課程法推動文檢課的深入改革，是為了針對性地解決教學(xué)中理論與實踐相結(jié)合，學(xué)生學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)“用中學(xué)”的難題。要在教學(xué)中建立項目課程的基礎(chǔ)架構(gòu)，需要解決幾個關(guān)鍵問題。

5.1根據(jù)項目課程要求，重新確定課程內(nèi)容，編寫新結(jié)構(gòu)教材。

傳統(tǒng)課程內(nèi)容的獲得是以知識分析為手段，遵循文獻檢索的學(xué)科結(jié)構(gòu)。因此，課程內(nèi)容的構(gòu)成主線是概論、檢索方法、檢索工具、信息綜合利用。而依照項目課程法，課程內(nèi)容來自于任務(wù)分析，課程內(nèi)容的組織模式也應(yīng)以任務(wù)完成過程中的知識關(guān)系為基本依據(jù)，而不是以靜態(tài)的知識關(guān)系為依據(jù)。通常認(rèn)為任務(wù)完成過程中的知識關(guān)系是從理論到實踐的線性演繹，把實踐看作是理論的延伸和應(yīng)用。而事實上，在動態(tài)的工作過程中，理論與實踐、知識與任務(wù)的關(guān)系是背景與焦點的關(guān)系。要有效培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，就要按照這種邏輯關(guān)系重新組織課程內(nèi)容。

在具體實踐中，項目設(shè)計是重點也是難點。要考慮設(shè)計的項目能否覆蓋整個文獻檢索與利用的實踐領(lǐng)域，能否負(fù)載這個領(lǐng)域需要的所有知識，按照什么線索對項目進行劃分，其邏輯結(jié)構(gòu)是否體現(xiàn)了實踐過程的特征等等。項目課程要求把知識均勻地分配到各個項目中去，但通常的問題是，第一個項目就承載了大部分的專業(yè)知識，造成項目課程內(nèi)容頭重腳輕，教學(xué)安排困難。解決的方法是：打破思維定勢，不必強求學(xué)生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是可以在項目的逐個完成過程中掌握。實際上，在沒有掌握所有知識時，學(xué)生也是可以完成項目的，只是由于不具備足夠的背景知識而難以理解其完成過程。

根據(jù)文獻檢索與利用的實踐特點，項目設(shè)計不應(yīng)按文獻類型與檢索工具的不同為依據(jù)，從而落入傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯。設(shè)計思路可以從分析現(xiàn)實中的問題出發(fā)，按照問題情境的不同劃分項目界限。如調(diào)查本市某行業(yè)的企業(yè)數(shù)量及主要企業(yè)的相關(guān)情況，設(shè)計一份擇業(yè)指南。這個項目包含了信息檢索、信息整理與分析、信息報告，是一個比較完整的任務(wù)過程，但在項目中，應(yīng)把任務(wù)重點確定在某個環(huán)節(jié)，以控制項目規(guī)模，避免過多的知識負(fù)載。

5.2改變教學(xué)模式，確立以學(xué)生為中心的教學(xué)過程。

在問題探究教學(xué)中，雖然也采用了諸如團隊協(xié)作、啟發(fā)探究、分組報告等教學(xué)形式，但由于是以學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識關(guān)系確定學(xué)習(xí)進程，在教學(xué)中大部分課時仍然是以教師講授為主要形式，只是在理論學(xué)習(xí)結(jié)束后的實訓(xùn)階段才采用前述方法。而根據(jù)建構(gòu)主義理論，只有當(dāng)主體已有的知識不能用來適應(yīng)環(huán)境變化時，才會去學(xué)習(xí)知識以適應(yīng)這種變化。也就是說，只有在試圖解決問題的過程中，學(xué)生才能產(chǎn)生主動的學(xué)習(xí)行為，并按實踐需要的邏輯結(jié)構(gòu)掌握這些知識，這就是項目課程“做中學(xué)”的教學(xué)模式的理論依據(jù)。

項目課程強調(diào)以任務(wù)為載體設(shè)計教學(xué)活動，整個教學(xué)過程最終要指向讓學(xué)生獲得具有實際價值的產(chǎn)品。這一點體現(xiàn)了項目課程的實踐觀，即把實踐理解為過程與結(jié)果的統(tǒng)一體，實踐只有指向獲得具體結(jié)果才有意義，才能達到激發(fā)學(xué)習(xí)動機的目的。而傳統(tǒng)的實踐觀往往把過程與結(jié)果割裂開來，把實踐僅僅理解為技能的反復(fù)訓(xùn)練。對實踐認(rèn)識的不同會導(dǎo)致教學(xué)模式的重大差異。如在“圖片處理軟件”的教學(xué)中，通常把教學(xué)重點放在各個命令上，如如何剪裁一幅圖片，如何渲染色彩等，并通過反復(fù)練習(xí)這些命令讓學(xué)生掌握軟件的使用。這種教學(xué)看似重視實踐，實際由于學(xué)生在與產(chǎn)品相脫離的過程中學(xué)習(xí)，不僅容易感到枯燥乏味，而且難以體會命令的實際意義。而按項目課程的原則，可以設(shè)計學(xué)生感興趣的圖片任務(wù)，如修改自己的照片，讓他們在完成這一任務(wù)的過程中掌握軟件。在項目課程的教學(xué)中，學(xué)習(xí)主體是學(xué)生，教師以任務(wù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，組織學(xué)生以自主探究的方式學(xué)習(xí)相關(guān)知識并給予適時指導(dǎo)。團隊協(xié)作、啟發(fā)探究、分組報告、師生點評等教學(xué)形式應(yīng)貫穿始終，成為教學(xué)的主要形式。

5.3以任務(wù)完成為標(biāo)準(zhǔn)，制訂新的評價體系。

在問題探究法的教學(xué)實踐中，出現(xiàn)了多種多樣的評價體系。除傳統(tǒng)的考試外，主要有檢索報告、小組匯報、同學(xué)互評、撰寫各種類型的綜述或論文，同時不僅對任務(wù)的最終完成，也對完成過程進行評價。這些做法已經(jīng)體現(xiàn)出一定程度的重視任務(wù)完成情況的傾向。項目課程的教學(xué)目標(biāo)是完成有價值的產(chǎn)品，應(yīng)用在文獻課中則是完成一個有價值的任務(wù)，其教學(xué)評價也是以任務(wù)是否完成為評價標(biāo)準(zhǔn)，評價的對象應(yīng)該包括任務(wù)完成的程度和完成過程。這一評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于教學(xué)過程的始終，每一個項目模塊的完成都要有相應(yīng)的評價結(jié)果，而不是僅應(yīng)用于實踐部分的學(xué)習(xí)評價。

“教育不是灌輸，而是點燃火焰”，文獻課教學(xué)改革的目標(biāo)在于讓學(xué)生主動投身于知識探究的行動中，在解決問題的過程中掌握解決問題的技能，項目課程法正是幫助我們實現(xiàn)這一目標(biāo)的有力工具。