教學(xué)情境中的文學(xué)教育

按莊文中先生的看法，50年來，中學(xué)語文學(xué)科的文學(xué)教育所走過的是一條“否定之否定”的道路：50年代肯定，實(shí)行漢語和文學(xué)分科教學(xué)；60～70年代否定，立下“不要把語文課教成文學(xué)課”的戒律；80～90年代又肯定，教學(xué)大綱規(guī)定要培養(yǎng)文學(xué)鑒賞能力（見《論語文學(xué)科中的文學(xué)教育》）。如果把這條道路進(jìn)一步延伸，我們看到，新課改以來中學(xué)語文學(xué)科的文學(xué)教育不僅受到肯定，而且得到空前重視。這一方面體現(xiàn)在新課程標(biāo)準(zhǔn)的字里行間，另一方面也體現(xiàn)為研究者對(duì)這一課題的高度關(guān)注。

2007年度語文教育研究者對(duì)文學(xué)教育的研究，主要集中于兩類：一類是對(duì)文學(xué)教育中的種種弊端予以揭露；一類是從學(xué)理角度對(duì)其關(guān)鍵問題進(jìn)行深入探討。我們看到，其中的“價(jià)值·理念”、“審美·情感”和“主體性·多元解讀”三組關(guān)鍵詞最引人思考，觸及到文學(xué)教育的核心問題，本文擬從這三組關(guān)鍵詞出發(fā)，選取有代表性的一組論文進(jìn)行評(píng)析。

一、價(jià)值·理念：文學(xué)教育的基本立場(chǎng)

[評(píng)議文章]黃耀紅《文學(xué)教育的價(jià)值追求與理念建構(gòu)》，原載于《湖南城市學(xué)院學(xué)報(bào)》2007年第1期。

[原文提要]文學(xué)精神的核心是“人”，文學(xué)教育的本體性價(jià)值在于“精神立人”。文學(xué)教育的價(jià)值追尋將文學(xué)引向美育的境界。走向美育的文學(xué)教學(xué)，注重體驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)對(duì)話、崇尚創(chuàng)造，并且在文學(xué)教學(xué)方法上，追求與漢語文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)、與學(xué)生的文學(xué)接受心理和文學(xué)閱讀行為全面對(duì)接。

對(duì)文學(xué)教育的價(jià)值和理念的探討，并不是什么新鮮的話題。凡與廣義文學(xué)教育相聯(lián)系的幾乎所有學(xué)科，如文藝學(xué)、文學(xué)研究等都對(duì)此話題有所觀照。黃耀紅的《文學(xué)教育的價(jià)值追求與理念建構(gòu)》一文的特殊價(jià)值在于：它立足于語文課程論的視角，對(duì)這一話題作了深入論述，初步建構(gòu)了語文科文學(xué)教育的研究框架。這對(duì)重新思考文學(xué)教育研究的思路，改變語文課堂中文學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀不無啟迪作用。

在作者看來，文學(xué)教育的核心價(jià)值觀是“精神立人”。所謂“精神立人”是指個(gè)體在文學(xué)中的精神成長。作為文學(xué)作品的閱讀者，他與文學(xué)作品的關(guān)系是主體間性的關(guān)系，他與文學(xué)相互進(jìn)入、融合，重新生成一個(gè)更美好、更成熟的“人”。實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育“精神立人”的關(guān)鍵是把文學(xué)教育定位于美育。作者認(rèn)為，文學(xué)與美之間存在同構(gòu)的關(guān)系，文學(xué)展示了美的形象、美的情感、美的意蘊(yùn)，這種展示是整體的，不可分割的。這意味著文學(xué)教育的重點(diǎn)不在于主題與意義的抽象、結(jié)構(gòu)層次的劃分，而在于閱讀過程中不斷生成作品的意義。作者還指出，“精神立人”的背后，實(shí)際上還蘊(yùn)藏著一種終身教育的理念，文學(xué)的廣泛閱讀，其終極目的是使人成為生活主體和目的，而不是工具和機(jī)器?！熬窳⑷恕闭f、“美育”說，這些一般性觀點(diǎn)在作者嚴(yán)密的論述中有了豐厚的內(nèi)涵和邏輯聯(lián)系，而作者對(duì)文學(xué)教育、課外閱讀、終身教育理念等概念的內(nèi)在聯(lián)系的分析，則有助于拓展人們對(duì)文學(xué)教育核心價(jià)值的理解。

與這種“精神立人”的核心價(jià)值觀相對(duì)應(yīng)，作者提出文學(xué)教育的實(shí)施過程應(yīng)體現(xiàn)三大理念：體驗(yàn)、對(duì)話與反思。首先，為什么文學(xué)教育要強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)?zāi)?？作者認(rèn)為，文學(xué)的本質(zhì)在于體驗(yàn)，文學(xué)形象及文學(xué)作品內(nèi)容本身是作家“體”和“驗(yàn)”的精神產(chǎn)物，因此，理解文學(xué)形象只有采用體驗(yàn)的方式，才能喚起與作者的共鳴，擁有文學(xué)的感受力。從體驗(yàn)出發(fā)的文學(xué)教育，決定教學(xué)形式強(qiáng)調(diào)讀者的自主性、積極性。其次，如何認(rèn)識(shí)對(duì)話理論與文學(xué)教育的關(guān)系？作者指出，對(duì)話理論之于文學(xué)教育的意義在于：一是促進(jìn)教師的反思；二是實(shí)現(xiàn)作品的闡釋由靜態(tài)形成走向動(dòng)態(tài)生成；三是促進(jìn)課堂形式由封閉走向開放。對(duì)話理論與文學(xué)教育存在高度契合性，以“文學(xué)語言”寫成的文學(xué)作品比以“科學(xué)語言”寫成的文本具有更廣的對(duì)話空間。另外，文學(xué)教育強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造，而閱讀的再創(chuàng)造水平在很大程度上取決于反思的深度和廣度。實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育價(jià)值的方式主要是引發(fā)學(xué)生對(duì)人與歷史、人與社會(huì)、人與環(huán)境、人與自我的深切反思，這種反思內(nèi)化著學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的覺醒。

在實(shí)施方法上，作者的探索也體現(xiàn)了一定的認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)。他提出，文學(xué)教學(xué)方法要實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”。一是文學(xué)教學(xué)要與漢語文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)對(duì)接。這里的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，主要是五四以前傳統(tǒng)語文教育倡導(dǎo)的熟讀、積累和感悟。二是文學(xué)教學(xué)要與學(xué)生接受心理對(duì)接。要切實(shí)考慮不同年齡學(xué)生的接受心理，考慮不同文學(xué)樣式所造成的不同心理反應(yīng)。三是文學(xué)教學(xué)要與學(xué)生閱讀行為對(duì)接。這里的閱讀行為，主要指學(xué)生的課內(nèi)閱讀行為和課外閱讀行為。學(xué)生的課內(nèi)閱讀行為表現(xiàn)出較強(qiáng)的目的性、合作性、交流性與探究性，而課外閱讀行為則顯得隨意性和個(gè)別性，兩者應(yīng)該形成基礎(chǔ)和拓展的關(guān)系。

《文學(xué)教育的價(jià)值追求與理念建構(gòu)》一文，完整論述了文學(xué)教育的核心價(jià)值、教學(xué)基本理念和實(shí)施方法，初步構(gòu)建了以美育為核心的文學(xué)教育研究框架。而實(shí)際上，這一框架隱去了一個(gè)基本的前提，那就是當(dāng)前所實(shí)施的文學(xué)教育并不都是真正意義上的文學(xué)教育，文學(xué)教育具有一定的層次性。

在我們看來，實(shí)際的文學(xué)教育至少存在兩個(gè)層次：一是作為材料或手段的文學(xué)教育；二是作為目的的文學(xué)教育。文學(xué)作品作為一種客觀的文本存在，并沒有先天的課程屬性，它既可以作為培養(yǎng)文學(xué)素養(yǎng)的文學(xué)教育，也可以拿來作為其他教育的材料，如政治教育、語言教育、歷史教育、生物教育、文化教育中的材料。只有當(dāng)我們把文學(xué)作品真正當(dāng)作文學(xué)作品來教，用文學(xué)作品來培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)時(shí)，我們所實(shí)施的才是“文學(xué)的”文學(xué)課程；而當(dāng)我們只是把文學(xué)作品當(dāng)作一般文章來教，用文學(xué)作品來達(dá)到文學(xué)素養(yǎng)之外的其它目的的時(shí)候，我們所實(shí)施的就不是“文學(xué)的”文學(xué)課程。也就是說，文學(xué)作品教學(xué)不等于文學(xué)教育，在語文教學(xué)中用文學(xué)作品進(jìn)行的教學(xué)，可能是文學(xué)教育，也可能是其它教育，關(guān)鍵要看教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。

作為目的的文學(xué)教育也并不是單一的文學(xué)教育。文學(xué)是歷史的一面明鏡，是生活的多彩畫卷，體現(xiàn)著關(guān)于人世、宇宙和幻想世界的形象思考，體現(xiàn)著人的思想、感情、情操、人格和個(gè)性。從功能上說，通過文學(xué)教育，可以使學(xué)生從歷史的深度認(rèn)識(shí)生活，多角度體驗(yàn)生活、感悟人生，并從中汲取營養(yǎng)。文學(xué)，由于它引人入勝的形象和動(dòng)人心弦的情感內(nèi)涵，對(duì)塑造學(xué)生的靈魂、決定他們的人生道路具有無與倫比的作用。也就是說，文學(xué)教育具有認(rèn)識(shí)價(jià)值、娛樂價(jià)值、審美價(jià)值、教化價(jià)值等。本文在論述過程中并沒有去仔細(xì)區(qū)分這些價(jià)值之間的關(guān)系，而認(rèn)定其中的審美價(jià)值是核心價(jià)值，為了實(shí)現(xiàn)這一核心價(jià)值，在實(shí)施過程中，文學(xué)教育要強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)、對(duì)話和反思，在實(shí)施方法上，要強(qiáng)調(diào)與傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生接受心理和閱讀行為的三重對(duì)接，這樣，筆墨相對(duì)集中，有利于對(duì)理論作展開性論述，體現(xiàn)出一定的思想深度。

二、審美·情感：文學(xué)教育的核心內(nèi)容

[評(píng)議文章]具春林《文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的兩大硬傷——以〈荷塘月色〉為例》，原載于《人民教育》2007年第11期。

[原文提要]情感層面審美意義建構(gòu)的概念化與語言層面審美意義建構(gòu)的模式化，是文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的兩大硬傷。這兩個(gè)問題不解決，文學(xué)經(jīng)典的審美意義就無法深入開掘，教學(xué)就會(huì)陷入刻板和單調(diào)之中，文學(xué)教育就難有大的改觀。

語文科文學(xué)教育的核心是審美教育，這一點(diǎn)得到語文教育界越來越多的認(rèn)同。近年來，關(guān)于文學(xué)教育方面的一些博士學(xué)位論文，如魯定元《文學(xué)教育論》（華中師范大學(xué)，2005）、周燕《文學(xué)課程研究》（華東師范大學(xué)，2007）、胡根林《文學(xué)課程內(nèi)容研究》（上海師范大學(xué)，2008）和一些代表性專著，如張永德《香港小學(xué)文學(xué)教學(xué)研究》（廣東教育出版社，2006）、王尚文《走進(jìn)語文教學(xué)之門》（上海教育出版社，2007）等都對(duì)此有所發(fā)揮或闡述。它們或?qū)@一觀點(diǎn)作出詳細(xì)論證和精彩演繹，或索性把這個(gè)觀點(diǎn)作為立論的前提和基礎(chǔ)。從理論上去分析文學(xué)教育的審美內(nèi)涵，也許并不是一件太困難的事，但在文學(xué)教學(xué)中如何實(shí)施這種審美教育，卻是一個(gè)值得探究的重要課題。具春林《文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的兩大硬傷——以〈荷塘月色〉為例》一文，就是這方面探索所得的成果。

在論文中，作者結(jié)合朱自清的散文名篇《荷塘月色》一文的教學(xué)分析指出，當(dāng)前的文學(xué)經(jīng)典教學(xué)存在兩種明顯的硬傷：

其一是情感層面——審美意義建構(gòu)概念化。在教學(xué)中，師生缺乏對(duì)文學(xué)作品豐富的審美意蘊(yùn)的審美鑒賞，熱衷于分析概括，重視一些先驗(yàn)成說，使文學(xué)作品的審美意義流失。

其二是語言層面——審美意義建構(gòu)模式化。在教學(xué)中常見的貼標(biāo)簽?zāi)Ｊ胶驼Z言鑒賞知識(shí)化模式都是這方面的體現(xiàn)。所謂貼標(biāo)簽?zāi)Ｊ?，即在教學(xué)文學(xué)作品時(shí)，先總結(jié)作品的語言特色，然后從文本中找出典型語句作為例子來論證結(jié)論；所謂語言鑒賞知識(shí)化模式，就是從語言知識(shí)的角度去分析語言普遍意義，而沒有立足于不同語境中語言范式的不同審美意義。

對(duì)于第一種情況，作者提出的解決策略是對(duì)話——通過與作者生命律動(dòng)的對(duì)話，感悟作品“哀”“樂”與共的審美意蘊(yùn)。要做到這一點(diǎn)，教師首先要知人論世，對(duì)話文本、走進(jìn)文本的情感世界，了解作者獨(dú)特的審美情趣，然后帶領(lǐng)學(xué)生深入地“感受、品味、領(lǐng)悟、體驗(yàn)、思考”作品。對(duì)于后一種情況，作者認(rèn)為，教師不能熱衷于對(duì)文學(xué)作品語言特點(diǎn)的概括和詮釋，要引導(dǎo)學(xué)生揣摩語境，從語感、語義等多角度開掘語言的審美意義。這些策略和建議都從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，貼近課堂、貼近教師，對(duì)真正落實(shí)文學(xué)的審美教育具有重要的啟迪作用。

需要指出的是，《文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的兩大硬傷——以〈荷塘月色〉為例》一文提出了很好的問題，也提供了一些解決問題的途徑，但對(duì)問題本身的分析似乎還可以進(jìn)一步展開：為什么會(huì)出現(xiàn)這種審美意義建構(gòu)的概念化和模式化問題？原因的分析有助于我們深入理解文學(xué)審美教育的真正內(nèi)涵。

我們說文學(xué)是審美的，但這審美的途徑不是抽象的認(rèn)識(shí)，美是事物呈現(xiàn)形象于直覺而產(chǎn)生的。直覺這種思維方式絕不依靠抽象的分析和綜合，它不是認(rèn)知的。

朱光潛先生在《談美》一書中曾舉過一個(gè)例子：木商、植物學(xué)家和畫家，同時(shí)面對(duì)一棵古松，取三種不同的態(tài)度。木商由古松而想到架屋、制器、賺錢等等，植物學(xué)家由古松而想到根莖花葉、日光水分等等，他們的意識(shí)都不能停留在古松本身上面，只有畫家看見古松才把精神專注于古松本身，欣賞它的蒼勁挺拔之美。在畫家的眼里，古松是一個(gè)自足的世界，是一個(gè)孤立絕緣的意象，畫家完全是以“無所為而為”的精神來聚精會(huì)神欣賞古松的，他沒有任何功利的目的，全都是憑借著直覺全身心地感受著、體驗(yàn)著古松給他帶來的美感經(jīng)驗(yàn)。朱光潛說：“實(shí)用的態(tài)度以善為最高目的，科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的，美感的態(tài)度是以美為最高目的。在實(shí)用的態(tài)度中，我們的注意力偏在事物對(duì)于人的利害，心理活動(dòng)偏在意志；在科學(xué)的態(tài)度中，我們的注意力偏在事物間的互相關(guān)系，心理活動(dòng)偏在抽象的思考；在美感的態(tài)度中，我們注意力專在事物本身的形象，心理活動(dòng)偏重直覺?！?/p>

假如文學(xué)作品就是一棵古松，我們面對(duì)它，應(yīng)該采取怎樣的態(tài)度呢？當(dāng)然是畫家的態(tài)度。

閱讀一部《紅樓夢(mèng)》，我們必然會(huì)在其中獲得許多認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)人生的借鑒意義，但這“意義”是我們沉潛在《紅樓夢(mèng)》的藝術(shù)形式和情感世界里所附帶產(chǎn)生的副產(chǎn)品； 我們也必然會(huì)受到感染和熏陶，會(huì)得到良知的啟迪和心靈的凈化，但這“凈化”是我們?cè)谂c作品中人物、情節(jié)、環(huán)境所構(gòu)成的藝術(shù)世界進(jìn)行心靈碰撞時(shí)自覺地在“無意”中實(shí)現(xiàn)的，而不是事先憑借“教化”目的概括出來的。

在我看來，在具體的文學(xué)閱讀實(shí)踐中，這種直覺審美把握方式可以呈現(xiàn)為這樣幾種形態(tài)：

（一）感受——理解——感受。閱讀文學(xué)作品要從感受出發(fā)，在理解的幫助下，再回歸到感受中來。因?yàn)樗囆g(shù)是訴諸人的感覺的，不是訴諸人的認(rèn)知的。俄國形式主義美學(xué)家維克多·什克羅夫斯基說：“藝術(shù)存在的目的，在于使人恢復(fù)對(duì)生命的感受。……藝術(shù)的目的，在于讓人感知這些事物，而不在認(rèn)知這些事物。藝術(shù)的手法使對(duì)象變得‘陌生，使形式受到阻礙，增加感知的難度和長度，因?yàn)楦兄谒囆g(shù)中本身就是目的，因而必須延長。”當(dāng)然，在閱讀文學(xué)作品時(shí)，我們不能不借助于理解。但這理解是為更好地感受文學(xué)作品的美服務(wù)的。我們對(duì)字、詞、句、段意義的認(rèn)識(shí)理解，對(duì)主旨的把握，只是手段，絕不是目的，所以在閱讀的結(jié)末，決不能停留在理解的階段，而是要重新通過朗讀、默想、感悟等方式，回到作品所描寫的虛構(gòu)世界中去，感受作品的美。

（二）形式——內(nèi)容——形式。閱讀文學(xué)作品，要從言語形式切入，途經(jīng)內(nèi)容的領(lǐng)地，最終再回到言語形式上來。直覺的對(duì)象是文學(xué)作品中的言語形式，而不是思想內(nèi)容。言語形式包括字、詞、句、段和篇的條理結(jié)構(gòu)，文學(xué)的表現(xiàn)手法等等。文學(xué)作品的生命質(zhì)量取決于形式，而不是內(nèi)容。我們讀《詩經(jīng)·碩鼠》，如果我們只為接受它的內(nèi)容，那就太簡單了，只需明白“奴隸們不甘于奴隸主的壓迫，希望到一個(gè)沒有剝削，沒有壓迫的理想世界去”這樣一個(gè)道理就完了。但是，《碩鼠》這首詩決不是通過這個(gè)道理去感染人的，相反，是由“坎坎伐檀兮，置之河之干兮”等這樣幾組節(jié)奏鮮明、情緒激昂的詩句而動(dòng)人心魄的，重章疊韻的反復(fù)詠唱，收到了一唱三嘆的藝術(shù)效果，再加上詩與歌唱、舞蹈的配合，才把人們內(nèi)心的情感世界表達(dá)得淋漓盡致。內(nèi)容當(dāng)然也是要把握的，但是，把握內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是閱讀文學(xué)作品的目的，也只是手段而已。言語形式學(xué)好了，思想的啟迪、感情的熏陶也就在其中了。

（三）整體——局部——整體。閱讀文學(xué)作品要從整體感知入手，可以經(jīng)過局部的分析，但最終還是要回到整體感知上來。直覺永遠(yuǎn)是整體性的。文學(xué)作品是一個(gè)有機(jī)的整體，是一個(gè)活生生的生命。有機(jī)體是不可任意分割的，從人身上砍下一只手來，這只手就失去了“人”的本質(zhì)屬性。文學(xué)作品的局部分析鑒賞永遠(yuǎn)也不能脫離整體語境而獨(dú)立進(jìn)行。我們讀曹操的《短歌行》，如果孤立地理解“對(duì)酒當(dāng)歌，人生幾何？”顯然會(huì)理解為“人生短暫，何不及時(shí)行樂？”而從通篇看，曹操所要表達(dá)的決不是這個(gè)意思，而是“時(shí)不我待，要趕快招攬人生，以圖統(tǒng)一大業(yè)?！薄懊髅魅缭?，何時(shí)可掇？”有的版本作“明明如月，何時(shí)可輟？”究竟是“掇”還是“輟”？也只有從全篇的思想感情出發(fā)才能裁定。整體感知的切入點(diǎn)一般包括：作品的情感基調(diào)、思想主旨、文眼（詩眼）、篇章結(jié)構(gòu)、敘述線索等等，離開這些整體性的要素，孤立地進(jìn)行局部鑒賞分析，就違背了審美的原則。

總之，審美的實(shí)現(xiàn)方式是直覺把握，這種直覺把握是不可能依靠認(rèn)知理解這些抽象思考的方法來獲得“意義”的，它要通過讀者全神貫注地閱讀欣賞文學(xué)作品時(shí)達(dá)到物我兩忘的境地而獲得美感體驗(yàn)，在體驗(yàn)中品味“意義”。 因此，在情感層面，我們需要引導(dǎo)學(xué)生探究作品中豐富的“哀”“樂”雜糅的情感世界；在語言層面，我們需要在特定的語境中欣賞作品的富有個(gè)性的、鮮活的藝術(shù)語言。

三、主體性·多元解讀：文學(xué)教育的基本方法

[評(píng)議文章]王海燕、陳國安《論多元解讀的“陷阱”》，原載于《中學(xué)語文教學(xué)》2007年第4期。

[原文提要]在文學(xué)作品的教學(xué)中，“多元解讀”具有重要價(jià)值。但是，這種“多元解讀”應(yīng)當(dāng)是有條件的：不僅要遵循一般文學(xué)作品閱讀的規(guī)律，還要遵循基礎(chǔ)教育教學(xué)的規(guī)律。只有這樣，它才能發(fā)揮其應(yīng)有的塑造理想人格的作用。

無庸置疑，由于文學(xué)話語系統(tǒng)的蘊(yùn)藉性和接受者的差異性，文學(xué)作品的解讀必然存在著多義性。面對(duì)這種多義性，人們提出了三種基本看法，即一元解讀論、多元解讀論和有限度的多元解讀論。王海燕、陳國安《論多元解讀的“陷阱”》一文，在辨析一元解讀論和多元解讀論的基礎(chǔ)上，把話題討論限制在語文課堂教學(xué)情境中，提出了“有限度多元解讀論”，即在語文課堂教學(xué)情境中，文學(xué)作品的“多元解讀”應(yīng)當(dāng)是有條件的：它不僅要遵循一般文學(xué)作品閱讀的規(guī)律，還要遵循基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育教學(xué)的規(guī)律。這一觀點(diǎn)對(duì)于廓清當(dāng)前文學(xué)教學(xué)中對(duì)“多元解讀”的種種誤讀，避免走進(jìn)“多元解讀”的種種誤區(qū)，有非常直接的現(xiàn)實(shí)意義。

作者認(rèn)為，語文課堂教學(xué)情境中的“多元解讀”具有下列特征：

其一，在于教學(xué)的直接目的性。語文課堂教學(xué)中的“多元解讀”，是要使學(xué)生在盡可能短的時(shí)間里縮短現(xiàn)有發(fā)展水平和應(yīng)有發(fā)展水平之間的差距，從而獲得素質(zhì)的提升?；诖耍膶W(xué)作品教學(xué)中的解讀，就不應(yīng)該停留在學(xué)生現(xiàn)有的閱讀水平，而應(yīng)在教師的引導(dǎo)下，趨向于更高的解讀水平。如果現(xiàn)有學(xué)生水平還沒達(dá)到理想水平就任由其自由發(fā)揮，就會(huì)混淆教學(xué)情境下和非教學(xué)情境下的解讀差異，放棄了教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任。

其二，在于尊重學(xué)科自身的邏輯基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。無條件地鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元解讀，盲目拋棄前人的經(jīng)驗(yàn)，極易降低學(xué)生應(yīng)達(dá)到的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。

其三，在于有實(shí)事求是的科學(xué)精神的指引。多元解讀是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的必要途徑，但是，如果多元解讀變成了任意的、沒有根據(jù)的解讀，那么，它很可能變成消解科學(xué)精神的利器，傷害創(chuàng)新思維。

其四，在于有充分交流與磋商的基礎(chǔ)。教學(xué)過程中的“民主”，體現(xiàn)在多元解讀方面，則不僅僅鼓勵(lì)個(gè)人發(fā)表自己的意見，還鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真傾聽他人的意見，通過交流和磋商找到問題的答案。

其五，在于防止權(quán)威的“話語霸權(quán)”控制學(xué)生自由。在多元解讀過程中，學(xué)生所接觸到的知識(shí)有兩類：一是“權(quán)威的知識(shí)”，一是“可靠的知識(shí)”，前者未必權(quán)威，后者未必可靠，因而，在學(xué)習(xí)過程中，對(duì)權(quán)威保持必要的警覺態(tài)度有助于確保思想的獨(dú)立和自由。

這樣，“語文課堂教學(xué)情境中”的多元解讀就具有其充分的特殊性，這種特殊性使得它和“非語文課堂教學(xué)情境中”的多元解讀區(qū)分開來，同文藝學(xué)、文學(xué)領(lǐng)域中的多元解讀區(qū)分開來，同日常閱讀中的多元解讀區(qū)分開來。就當(dāng)前語文教育理論研究和實(shí)踐情況看，這種“語文課堂教學(xué)情境中”文學(xué)作品多元解讀的特殊性還遠(yuǎn)未被人們所認(rèn)識(shí)、所重視。

實(shí)際上，“語文課堂教學(xué)情境中文學(xué)作品的多元解讀”范疇的提出，是有基本的立論根據(jù)的。這一根據(jù)直接來源于對(duì)“教育”的三種理解：一是廣義的，泛指一切增進(jìn)人們的知識(shí)技能，改變?nèi)藗兊乃枷牒托袨榈幕顒?dòng)；二是狹義的，主要是指各級(jí)各類學(xué)校的教育，它是社會(huì)有目的、有計(jì)劃和系統(tǒng)地影響下一代的社會(huì)實(shí)踐；三是特指在課堂教學(xué)框架下的中小學(xué)教育，它對(duì)教育的目的、計(jì)劃和系統(tǒng)性有更為嚴(yán)格的規(guī)范，是一種按照學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯沿著特定的程序在規(guī)定的時(shí)段里達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)。這種由教師按教育學(xué)和學(xué)科原則設(shè)定的、表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)可能性的教學(xué)目標(biāo)要求全體學(xué)生按時(shí)按質(zhì)地達(dá)到并能夠從學(xué)生的行為中被有效地測(cè)試出來。

不難理解，在語文這一特定學(xué)科的課堂教學(xué)情境下，文學(xué)作品的多元解讀除了要遵循文學(xué)作品閱讀的一般規(guī)律，還要同時(shí)遵循語文這一特定學(xué)科教育教學(xué)的規(guī)律。這樣，其多元解讀必然是有條件的，學(xué)生的主體性自然也是有其基本邊界的。

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]