語(yǔ)文高考“考什么”

潘新和　鄭秉成

命題與評(píng)價(jià)，自然會(huì)遇到三個(gè)問題：考什么，怎么考，怎么評(píng)。“考試設(shè)計(jì)的核心問題有三個(gè)方面：測(cè)量什么、如何測(cè)量、如何對(duì)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行量化，即如何評(píng)分。”{1}在最直觀的層面，語(yǔ)文命題可以表達(dá)為須明了語(yǔ)文“考什么”與“怎么考”。就是說，命題者要處心積慮地研究并試圖解決這兩大問題。這兩個(gè)問題解決了，“怎么評(píng)”也就不是很困難了。首先要解決的是“考什么”，就是考試目標(biāo)的制訂，這問題似乎很容易，但是情況恰恰相反，語(yǔ)文界始終沒有弄明白，或者說始終糊涂著。

語(yǔ)文考的自然主要是語(yǔ)文能力，先要弄清楚什么是語(yǔ)文能力。

一、語(yǔ)文基本能力:文體感、語(yǔ)境感、語(yǔ)感

試題以閱讀、寫作為考查目標(biāo)，就需要對(duì)其基本能力進(jìn)行分析，我以為閱讀、寫作能力以“三感”為要?！叭小奔础拔捏w感”“語(yǔ)境感”“語(yǔ)感”。

以往單強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)感”的重要是偏頗以至錯(cuò)誤的，是一種經(jīng)不起推敲的經(jīng)驗(yàn)幻象。因?yàn)椴淮嬖诔橄?、孤立的“語(yǔ)感”，“語(yǔ)感”只有在具體的“文體”和特殊的“語(yǔ)境”中才是有意義的。以往命題的失誤，也由于陷于“語(yǔ)感”認(rèn)知上的誤區(qū)，以為“語(yǔ)感”考的就是對(duì)“語(yǔ)言”的感覺，導(dǎo)致了以往支離破碎的脫離了具體文體語(yǔ)境的“語(yǔ)基”題、“語(yǔ)用”題的泛濫。培養(yǎng)“語(yǔ)感”，準(zhǔn)確地說應(yīng)是培養(yǎng)某一種“文體”的“語(yǔ)感”，進(jìn)一步說，“語(yǔ)感”能力，是指在某一篇詩(shī)歌、小說、散文、雜文……的特定“語(yǔ)境”中體現(xiàn)出的“語(yǔ)感”能力。

要談“語(yǔ)感”，要先談“文體感”。文體感，就是指對(duì)（某一種）文章體式的敏感。不論讀、寫，不懂得文體的特點(diǎn)，就不得要領(lǐng)，勞而無功。讀錯(cuò)、寫錯(cuò)文體的情況在語(yǔ)文教學(xué)和高考試卷中時(shí)有發(fā)生，原因就是教師或命題者缺乏“文體感”。同學(xué)們寫錯(cuò)文體的情況也不少，如敘事作品夾雜著過多的議論，說理作品充斥著冗長(zhǎng)的敘事。須知：閱讀、寫作思維都是“文體”思維，缺乏“文體感”即“胡讀”“瞎寫”。

再說“語(yǔ)境感”。讀者、作者持有了“文體感”的通行證，才可望進(jìn)入“語(yǔ)境感”之門。“語(yǔ)境”，就是“言語(yǔ)環(huán)境”“言語(yǔ)情境”，有文化語(yǔ)境、上下文語(yǔ)境、語(yǔ)篇語(yǔ)境、情景語(yǔ)境等的區(qū)分。“語(yǔ)境感”是指對(duì)具體文本特定內(nèi)容與形式的敏感。包括對(duì)特定寫作情境、意圖、主題、材料、結(jié)構(gòu)和“閱讀期待”等的感受力、想象力。每一篇文章的“語(yǔ)境”都是不一樣的，要了解領(lǐng)會(huì)特定讀寫對(duì)象的社會(huì)、歷史、文化背景和特定讀寫狀態(tài)下的心理特點(diǎn)、創(chuàng)造動(dòng)機(jī)、表達(dá)欲念、題材選擇、構(gòu)思智慧等。缺乏“語(yǔ)境感”，就不能順利地進(jìn)行文本解讀和創(chuàng)造活動(dòng)。

“語(yǔ)境感”就是對(duì)“語(yǔ)篇”的整體感，是對(duì)文本的綜合感受，包括言語(yǔ)目的感、主題感、題材（材料）感、結(jié)構(gòu)感、表達(dá)感等。上承“文體感”，下通“語(yǔ)感”，是文體感的具體化，語(yǔ)感的情境化。

文體感制約著語(yǔ)境感，語(yǔ)境感制約著語(yǔ)感。“語(yǔ)感”是文體感、語(yǔ)境感的外化形態(tài)。葉圣陶先生主張鑒賞要由字面義的理解，進(jìn)而深入到背面義的領(lǐng)悟；要從上下文的關(guān)系上、從語(yǔ)篇整體結(jié)構(gòu)上看它的表達(dá)效果，強(qiáng)調(diào)的就是“語(yǔ)境”對(duì)“語(yǔ)感”的重要作用。

就“語(yǔ)感”而言，從閱讀方面看，大約可分為三個(gè)層次的標(biāo)準(zhǔn)：一是沒有字面上的理解障礙，就是沒有“錯(cuò)讀”，明白文字的表層義，這是“讀懂”的要求；二是能較好地領(lǐng)會(huì)語(yǔ)境義，能從整體上把握語(yǔ)義，能抓住文本的“佳妙”，品味作者的言語(yǔ)創(chuàng)造性，較準(zhǔn)確地了解篇章，段落，關(guān)鍵字、詞、句的深層義、引申義，這是“領(lǐng)悟”的要求；三是能作個(gè)性化解讀，有個(gè)人體驗(yàn)和獨(dú)到的理解，能與文本、作者對(duì)話（包含批判性對(duì)話），能讀出新意，讀出文本言語(yǔ)的得失，這是“鑒賞”的要求。至于解構(gòu)性的良性“誤讀”等，這難度較高，只有極少數(shù)人能達(dá)到，可不做一般性要求，而且，這也不單是語(yǔ)感問題。

從寫作方面看，大約也可分為三個(gè)層次的標(biāo)準(zhǔn)：一是文通字順，沒有或極少錯(cuò)別字、病句，語(yǔ)言恰當(dāng)，篇章調(diào)順，這就是“通”的要求；二是用語(yǔ)準(zhǔn)確、簡(jiǎn)練、得體（這是針對(duì)具體文體、語(yǔ)境而言。以往說的形象、鮮明、生動(dòng)，主要是針對(duì)文學(xué)作品說的，不具有普遍性），這就是“好”的要求；三是用語(yǔ)靈活、機(jī)智、別致，體現(xiàn)了個(gè)人的言語(yǔ)悟性、創(chuàng)造力、想象力，這就是“妙”的要求。

高層次的語(yǔ)感要求，兼容了低層次的語(yǔ)感要求。

具備“三感”，方可謂讀、寫無礙矣。這些都是我們要考核的基本目標(biāo)。

二、“語(yǔ)境感中心”決定以考“語(yǔ)篇”為主

進(jìn)一步的問題是“三感”考什么。文體感和語(yǔ)感的考查，是可以單獨(dú)設(shè)題考的，比如考古詩(shī)詞中的某一局部的鑒賞，可以根據(jù)考生所分析的內(nèi)容，判定他是否了解詩(shī)詞這一“文體”表意的特點(diǎn)與方式；考現(xiàn)代散文，對(duì)某一精彩詞語(yǔ)的品味，可以看出他的散文“語(yǔ)感”如何。但是，不論是考“文體感”還是考“語(yǔ)感”，都不能脫離具體的“語(yǔ)境”——語(yǔ)篇，只有在“語(yǔ)境感”中才能體現(xiàn)出“文體感”和“語(yǔ)感”能力的優(yōu)劣。脫離了具體的語(yǔ)境，“文體”“語(yǔ)言”都是抽象的，都是沒有實(shí)際意義的。因此，在“三感”中，“語(yǔ)境感”當(dāng)是處于中心地位的。從某種意義上說，“語(yǔ)境感”兼容了“文體感”“語(yǔ)感”。

以往有一個(gè)流行的深入人心的觀點(diǎn)，就是語(yǔ)文教學(xué)以“語(yǔ)感”為中心。這是傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)和“閱讀本位”背景下的認(rèn)識(shí)，這個(gè)“語(yǔ)感”的“語(yǔ)”字，側(cè)重于“語(yǔ)言”，而非“言語(yǔ)”“話語(yǔ)”，于是在語(yǔ)文教學(xué)和考試中，字、詞、句、語(yǔ)法、修辭、邏輯等題目占據(jù)了重要位置，導(dǎo)致了肢解文本、化整為零的標(biāo)準(zhǔn)化考試盛行。從理論上說，考抽象的“語(yǔ)言”式，相對(duì)來說比較容易標(biāo)準(zhǔn)化。如果考的是“言語(yǔ)”“話語(yǔ)”——語(yǔ)段、語(yǔ)篇，就難以標(biāo)準(zhǔn)化。語(yǔ)言是以字、詞、句的形式出現(xiàn)的，言語(yǔ)是以語(yǔ)段、語(yǔ)篇的形式出現(xiàn)的。以孤立的、抽象的形式出現(xiàn)的詞語(yǔ)，一般了解它的“表層義”就可以了，因?yàn)樗恼Z(yǔ)義是比較確定的，在理解、分析上比較容易統(tǒng)一。而在語(yǔ)境中，即在具體的上下文中，語(yǔ)義往往就變得比較豐富、復(fù)雜起來，有的甚至是難以捉摸的。不但要了解它的“表層義”還要了解它的“引申義”“隱喻義”。這就沒法標(biāo)準(zhǔn)化了。比如單說“下雨了”，我們可以理解為就是指一種自然現(xiàn)象。要是在具體的上下文語(yǔ)境中，“下雨了”這三個(gè)字可以生出無盡的聯(lián)想：希望下雨，果然就下雨了；不希望下雨，偏偏就下起雨來；為什么才下雨；總算下雨了；下雨了，晾曬的衣服要淋濕了……尤其是文學(xué)文本，越是不確定的、開放的文本，越是沒法做統(tǒng)一的解讀。在這里“多元解讀”——多標(biāo)準(zhǔn)或無標(biāo)準(zhǔn)才是科學(xué)的，標(biāo)準(zhǔn)化解讀反而是不科學(xué)的。

基于此，考核語(yǔ)文能力著眼點(diǎn)不應(yīng)是“語(yǔ)言”，而是“言語(yǔ)”“話語(yǔ)”。“言語(yǔ)”“話語(yǔ)”能力，在實(shí)際運(yùn)用中主要體現(xiàn)為“語(yǔ)段”“語(yǔ)篇”能力。典型的“語(yǔ)境”是“語(yǔ)篇”?！罢Z(yǔ)篇”承載“語(yǔ)境”，是一種整體的言語(yǔ)思維、運(yùn)用能力的顯示。因此，“語(yǔ)境感”當(dāng)是讀、寫活動(dòng)的核心能力。在“三感”中，不應(yīng)是“語(yǔ)感中心”，應(yīng)該是“語(yǔ)境感中心”。在讀、寫教學(xué)實(shí)踐中，要實(shí)現(xiàn)由“語(yǔ)感中心”向“語(yǔ)境感中心”的轉(zhuǎn)向。

這一顛覆對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)和考試都是具有觀念性意義的。不論是語(yǔ)文教學(xué)還是考試，關(guān)注的焦點(diǎn)主要是語(yǔ)境——語(yǔ)篇。這自然也就決定了高考所考應(yīng)該以語(yǔ)篇為主，就是寫作成篇的文章。由“考語(yǔ)基”和所謂的“考閱讀”向“考語(yǔ)篇”（即“考寫作”）轉(zhuǎn)向，這是理所當(dāng)然的?？婆e時(shí)代一直到20世紀(jì)60年代，考的都是寫作成篇的詩(shī)文，不考閱讀、語(yǔ)基?？肌罢Z(yǔ)篇”之所以長(zhǎng)盛不衰，就是因?yàn)檫@是暗合考“語(yǔ)境”的規(guī)律的。由考作文選拔出來的人才，在語(yǔ)文能力上遠(yuǎn)勝過今天用花里胡哨的試卷考出來的人才就是有力的證明。美國(guó)高考中高層次的考試考的就是寫6篇文章。這可以給我們以有益的啟示。

三、考查內(nèi)容：言語(yǔ)性、話語(yǔ)性題目

語(yǔ)文能力主要體現(xiàn)為“語(yǔ)境”“語(yǔ)篇”能力，即以考核作文為主。但出于對(duì)考單篇作文可能有一定的誤判風(fēng)險(xiǎn)的考慮，可以考多篇作文來降低風(fēng)險(xiǎn)。然而，在高考中沒有時(shí)間完成多篇作文，所以只能采取大、小作文結(jié)合的方式。不論大、小作文，都屬于言語(yǔ)性、話語(yǔ)性題目。

這需要對(duì)言語(yǔ)和話語(yǔ)做一個(gè)闡釋。我以為，所謂言語(yǔ)，指的是作者個(gè)人對(duì)語(yǔ)言的組織與應(yīng)用，是自我意思的表達(dá)。我們強(qiáng)調(diào)“言語(yǔ)性”，就是強(qiáng)調(diào)個(gè)人化的創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言。“言語(yǔ)”包括“獨(dú)語(yǔ)”與“話語(yǔ)”。將“獨(dú)語(yǔ)”與“話語(yǔ)”對(duì)應(yīng)起來、相提并論是筆者的個(gè)人觀點(diǎn)。在一般情況下，“獨(dú)語(yǔ)”也是具有潛在的“交互性”的，這里所區(qū)別的只是“交互性”的強(qiáng)弱?！蔼?dú)語(yǔ)”屬自言自語(yǔ)，沒有明確的交流對(duì)象，現(xiàn)實(shí)針對(duì)性較弱?！霸捳Z(yǔ)”有的也稱“對(duì)語(yǔ)”，其實(shí)就是“對(duì)話”：是一種顯性的交流式、互動(dòng)式的表達(dá)，有明確的傳達(dá)、對(duì)話、討論對(duì)象，社會(huì)化、實(shí)用化程度較高；“話語(yǔ)”的內(nèi)容，往往是大家當(dāng)下共同關(guān)注的，或是在社會(huì)上有較為廣泛的影響的。在一般應(yīng)用情境下，自然較多的是一種“話語(yǔ)”形態(tài)的交流。

“言語(yǔ)”是一個(gè)上位概念，“獨(dú)語(yǔ)”“話語(yǔ)”是二級(jí)概念。它們本來是不應(yīng)并列的。我們?yōu)榱藦?qiáng)調(diào)“話語(yǔ)性”題目的重要，所以將它和“言語(yǔ)性”題目并列在一起，表明我們不但關(guān)注文本的寫作，而且關(guān)注、倡導(dǎo)“交互”式的文本寫作。這就使語(yǔ)文考試和言語(yǔ)運(yùn)用實(shí)際達(dá)成統(tǒng)一。這不是說“獨(dú)語(yǔ)性”題目就不行，“獨(dú)語(yǔ)性”題目也是“言語(yǔ)性”題目，只要是體現(xiàn)了作者的創(chuàng)造性，用自己的言語(yǔ)形態(tài)傳達(dá)出了自我的情意，也是好文章。

我們?cè)谶@里之所以特別提出“話語(yǔ)性”題目，是因?yàn)樵谝酝呖甲魑呐c語(yǔ)用題中，較多的傾向于“獨(dú)語(yǔ)性”題目，缺乏與文本、作者、讀者的“交互性”對(duì)話的重視，或者“交互性”“當(dāng)下性”比較弱，較多是目中無人的“自言自語(yǔ)”——只是為了“做題”而“作文”罷了，與實(shí)際的言語(yǔ)應(yīng)用情境相距甚遠(yuǎn)，這就導(dǎo)致了“偽語(yǔ)文”教學(xué)的盛行。從這個(gè)意義上說，注重“交互性”作文，就是注重語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)用性、實(shí)用性和社會(huì)性，是為了“真語(yǔ)文”的回歸。將來學(xué)生走上社會(huì)，在實(shí)際工作、學(xué)習(xí)中更為需要的就是“話語(yǔ)性”作文。

具體地說，閱讀題如果是一般性的“賞析”，是傾向于“獨(dú)語(yǔ)性”的。如果是“鑒賞”和“評(píng)論”，就有較多的“交互性”成分，體現(xiàn)了“話語(yǔ)性”傾向。如果是針對(duì)具有多種觀點(diǎn)、不同觀點(diǎn)的文本進(jìn)行討論、辯論，“交互性”就更強(qiáng)了。作文題也一樣。封閉式的命題，“獨(dú)語(yǔ)”的可能性比較大，“開放式”命題，“話語(yǔ)”的可能性比較大。

美國(guó)賓夕法尼亞州《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》中關(guān)于“閱讀立場(chǎng)”是這么規(guī)定的：指讀者對(duì)閱讀材料的不同反應(yīng)。這些立場(chǎng)不是進(jìn)行閱讀的技巧，也并非彼此獨(dú)立。它們之間的區(qū)別在于讀者反應(yīng)的綜合性、徹底性以及閱讀材料的難度。任何年齡水平的閱讀都會(huì)用到它們。一般情況下有四種閱讀態(tài)度：

1.初步理解：指對(duì)閱讀材料的大致理解，包括對(duì)文章標(biāo)題、主題或中心思想的全面理解。

2.進(jìn)一步解釋：指對(duì)文中觀點(diǎn)的擴(kuò)展，將文中各部分信息聯(lián)系起來，同時(shí)聚焦于某些特定信息。其中包含一系列的推理反應(yīng)：慎重下結(jié)論，解釋人物行為，找出原因和影響。

3.個(gè)人反應(yīng)：指將文中信息與個(gè)人背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。例如，讀者通過文章描寫的事件或作者的觀點(diǎn)，從自己個(gè)人的角度來理解或解釋文章為什么吸引人或?yàn)槭裁床晃恕?/p>

4.評(píng)價(jià)性閱讀：指對(duì)文本的批判性評(píng)價(jià)。讀者跳出文本來考慮和評(píng)價(jià)它。這就需要讀者考慮文中的文學(xué)成分，如意象、語(yǔ)氣、象征，甚至向作者的敘述或視角質(zhì)疑。{2}

由這里可以看出，閱讀評(píng)價(jià)重點(diǎn)是放在“進(jìn)一步解釋”“個(gè)人反應(yīng)”和“評(píng)價(jià)性閱讀”上，也就是放在綜合性、徹底性的讀者反應(yīng)上。綜合性、徹底性的讀者反應(yīng)，這勢(shì)必需要比較大的文字量，屬于言語(yǔ)性、話語(yǔ)性的“語(yǔ)篇”評(píng)價(jià)。在這四種閱讀態(tài)度中，較為重要的是第三種：個(gè)人反應(yīng)；最重要的是第四種：評(píng)價(jià)性閱讀，就是對(duì)文本的“批判性評(píng)價(jià)”。在美國(guó)、英國(guó)等國(guó)的閱讀、寫作教學(xué)與評(píng)價(jià)中，最看重的就是“個(gè)人反應(yīng)”和“批判性思維”，這在課程標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱以及教材中隨處可見。不論是“個(gè)人反應(yīng)”還是“批判性評(píng)價(jià)”“批判性思維”，強(qiáng)調(diào)的都是言語(yǔ)性（個(gè)人的）、話語(yǔ)性（交互的、社會(huì)性的）的交流。

四、“共能”題目和“異能”題目兼顧

語(yǔ)文能力是個(gè)人言語(yǔ)才能的體現(xiàn)，是個(gè)人的言語(yǔ)創(chuàng)造，是心靈和思想的外化，每個(gè)人所表達(dá)的內(nèi)容都應(yīng)該是不一樣的，能表現(xiàn)得越自我、越獨(dú)特越好；反過來，越是雷同化、模式化的表達(dá)越?jīng)]價(jià)值。因此，語(yǔ)文評(píng)價(jià)應(yīng)該向“異能”傾斜，就是看考生對(duì)文體、語(yǔ)境、言語(yǔ)的理解水平，所表達(dá)的有多少是作者自己的感受，是否能較為自如純熟地駕馭語(yǔ)言，當(dāng)然，最好的是有自己的言語(yǔ)特點(diǎn)——言語(yǔ)個(gè)性。

不過，對(duì)于高中畢業(yè)生來說，這種標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)放低一些。他們的言語(yǔ)“異能”不能用作家、學(xué)者的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，只要他們的文章中表現(xiàn)出了某些新意，有言語(yǔ)創(chuàng)新的追求，有想象力，有自己的角度和發(fā)現(xiàn)，觀點(diǎn)別出心裁，題材、資料比較新穎，并力求用個(gè)人的方式組織文句，某些字詞運(yùn)用得比較巧妙、生動(dòng)，這就應(yīng)該給予充分的肯定。在所有的題目中，尤其是在言語(yǔ)性、話語(yǔ)性題目中，這些“異能”都是應(yīng)該著重加以考查的。換言之，言語(yǔ)性、話語(yǔ)性題目的設(shè)置主要就是為了檢驗(yàn)“異能”的，特別是大作文，因?yàn)槲捏w是自選，立意是自定的，就是說是與學(xué)生長(zhǎng)期的言語(yǔ)興趣掛鉤的，應(yīng)該是最能展示自己的言語(yǔ)異能的?！爱惸堋笔亲钪匾膮^(qū)分度指標(biāo)。就是看考生所說的話中有多少是自己的，有多少是別人的；他的言語(yǔ)嫻熟度、創(chuàng)新度有多高。

除了展示“異能”為主的大作文外，在題目設(shè)置上，也可以有一些“共能”性的，實(shí)際上是“共能”“異能”兼具的。在言語(yǔ)性題目中有兩種情況：一種是“共能”高于“異能”的，比如閱讀板塊中的賞析、鑒賞題，因?yàn)橛械目赡苁钦n內(nèi)學(xué)習(xí)、交流過的，要求大家普遍都要掌握；另一種是“異能”高于“共能”的，比如“時(shí)文評(píng)說”題和小作文。這考的也屬于“共能”，但由于個(gè)人發(fā)揮的空間還是比較大，所以考生顯示出的“異能”是有可能超過“共能”的。

{1}雷新勇《大規(guī)模教育考試：命題與評(píng)價(jià)》，華東師范大學(xué)出版社，2006，第83頁(yè)。

{2}王愛娣《美國(guó)語(yǔ)文教育》，廣西師范大學(xué)出版社，2007，第20頁(yè)。

（福建師范大學(xué)文學(xué)院 350007）