教師主體論

王富仁

四、中國當(dāng)代社會與教師的主體性

毫無疑義，鴉片戰(zhàn)爭之后，特別是1905年廢除科舉制度之后，中國的教育事業(yè)得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。但這種發(fā)展，主要表現(xiàn)在學(xué)校教育的普及和教學(xué)內(nèi)容的變化中，表現(xiàn)在越來越多的國民能夠獲得接受學(xué)校教育的機(jī)會和在西方教育的影響下教育內(nèi)容的根本變革上，而并非表現(xiàn)在教師主體性地位的逐漸加強(qiáng)上。實(shí)際上。隨著中國近、現(xiàn)、當(dāng)代學(xué)校教育的發(fā)展，教師的主體性地位非但沒有得到相應(yīng)的提高，反而在越來越大的社會壓力面前呈現(xiàn)著迅速萎縮、嚴(yán)重喪失的局面。

中國近現(xiàn)代以來的教育改革。不是在中國教育自身發(fā)展的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而是在中西方文化(其中也包括中西方教育)的沖撞中發(fā)生的，這就決定了中國近現(xiàn)代教育改革的基本特點(diǎn)：它不是以教師為主導(dǎo)、以教育為主體、以人文教育為主要內(nèi)容的教育改革，而是以國家為主導(dǎo)、以政治經(jīng)濟(jì)為主體、以加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)教育為主要內(nèi)容的教育改革。當(dāng)外國帝國主義用大炮轟開了中國閉關(guān)鎖國的大門。用經(jīng)濟(jì)實(shí)力占領(lǐng)了中國的自然資源和銷售市場的時(shí)候，首先感到了中國教育改革的必要性的不是在接受儒家教育的過程中成長起來的絕大多數(shù)學(xué)校教師，而是站在國家立場上，首先意識到國家的政治危機(jī)而意欲通過發(fā)展經(jīng)濟(jì)、增強(qiáng)國力，對外抵御外國帝國主義的軍事侵略，對內(nèi)鎮(zhèn)壓社會群眾的不滿情緒和政治反抗，從而在新的形勢下維持并鞏固現(xiàn)實(shí)統(tǒng)治政權(quán)的少數(shù)官僚知識分子。當(dāng)時(shí)的洋務(wù)派官僚就是這樣一些人。他們首先提出了“中體西用”的文化主張。也首先推進(jìn)了中國近代的教育改革：對外派出留學(xué)生，對內(nèi)增設(shè)外語、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)類課程。顯而易見，這時(shí)的教育改革，不但是立于國家立場的改革，不但是為了鞏固現(xiàn)實(shí)統(tǒng)治政權(quán)的改革。同時(shí)也是通過他們手中的有限的統(tǒng)治權(quán)力而付諸實(shí)施的改革。實(shí)際上，直到主張維新的康有為、梁啟超和主張革命的孫中山，僅僅在教育改革的思想上，與洋務(wù)派官僚是沒有本質(zhì)的區(qū)別的：他們都是從國家的整體立場出發(fā)，都是為了通過發(fā)展經(jīng)濟(jì)以增強(qiáng)國力，從而也提高國家政權(quán)應(yīng)對國內(nèi)外政治、軍事壓力的能力。也就是說，教育在他們那里，主要是實(shí)現(xiàn)其國家政治目標(biāo)的途徑和方法，廣大的教師在這樣的教育改革中。是沒有自己的主體性的。除了少數(shù)站在政治立場上極力反對中國近代教育改革的保守派官僚之外，絕大多數(shù)教師只能消極地適應(yīng)當(dāng)時(shí)教育改革的新形勢，不但沒有“權(quán)力”主動(dòng)地推動(dòng)這樣一個(gè)變革，甚至也沒有“能力”主動(dòng)地推動(dòng)這樣一個(gè)變革。這是一種自上而下的改革，國家整體的需要既是它的動(dòng)機(jī)，也是它的效果；既是它的目的，也是它的手段。它在新的形勢下和新的形式中，基本沿襲了中國古代國家教育的特征，并且這種特征是隨著教育的發(fā)展不斷得到強(qiáng)化的。

這種自上而下的教育改革，歸根到底仍然是為了培養(yǎng)少數(shù)國家精英：在中國古代社會，儒家教育是為了培養(yǎng)出少數(shù)官僚知識分子，以不斷充實(shí)國家的政治官僚體制，從而實(shí)現(xiàn)國家對整個(gè)社會的有效管理。修身、齊家、治國、平天下，歸根到底還是要落實(shí)到“治國、平天下”的最終目的上來?！肮庾谝妗眲t必須通過“讀書”而達(dá)到“做官”的目的。這種教育，我們可以稱之為“終點(diǎn)”教育，整個(gè)教育過程都是為了達(dá)到教育的“終點(diǎn)”的：這個(gè)“終點(diǎn)”沒有達(dá)到，整個(gè)教育過程就像一座爛尾樓，失去了自身存在的價(jià)值和意義。魯迅的小說《孔乙己》，寫的實(shí)際就是這樣一個(gè)沒有走到“終點(diǎn)”的受教育者。他所經(jīng)歷過的整個(gè)受教育過程實(shí)際是毫無價(jià)值和意義的，他所學(xué)到的所有“知識”不但沒有起到改善他的人生的作用，而且從根本上毀滅了他的一生。近代以來的中國學(xué)校教育，實(shí)際上仍然是這種“終點(diǎn)”教育。國家發(fā)展教育的目的，除了國家政權(quán)的自身建設(shè)之外，就是為了發(fā)展現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)以達(dá)到“富國強(qiáng)兵”的目的，這從國家的角度。特別是在中國近現(xiàn)代民族危機(jī)的形勢下，不但是可以理解的，而且是十分必要的，但這也決定了中國近現(xiàn)代教育的“終點(diǎn)教育”的基本性質(zhì)。直至現(xiàn)在，不論是從國家的角度。還是從民眾的角度，衡量教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)還是為社會輸送了多少“人才”，而這種“人才”則是以對國家“貢獻(xiàn)”的大小為標(biāo)準(zhǔn)的，“高級人才”是對國家貢獻(xiàn)大的人?！暗图壢瞬拧笔菍邑暙I(xiàn)小的人，而僅能維持個(gè)人或自己小家庭的物質(zhì)生活的人，則是對國家沒有貢獻(xiàn)的人，因而也不是“人才”。至于那些連自己的溫飽也無法維持的人，就成為國家的累贅，無任何價(jià)值可言了。中等學(xué)校的教育質(zhì)量更是以“升學(xué)率”為主要標(biāo)準(zhǔn)的，直至現(xiàn)在，“高考指揮棒”仍然是我們急于擺脫而根本無法擺脫的桎梏。實(shí)際上，這都是在國家立場上感受和評價(jià)教育的結(jié)果，而不是以教師為主體的。在《論語》中，我們也能感受到一種教育的價(jià)值觀念體系，但那個(gè)體系不是以政治、經(jīng)濟(jì)地位的高低為階梯，而是以作為教師的孔子的人的觀念為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，以通過教育之后學(xué)生自身素質(zhì)的提高為依據(jù)，并在各種不同的社會作用或思想影響中具體體現(xiàn)出來。在這個(gè)教育價(jià)值的圖譜中，身居陋巷、英年早逝的顏淵反而處在接近中心的位置，這在我們當(dāng)代的教育觀念中是不可想象的。而在蘇格拉底那里，恰恰是他的兩個(gè)身居要職的學(xué)生(用現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn)來說就是蘇格拉底輸送給國家的兩個(gè)“高級人才”)。將他告上了法庭，并處以死刑。顯而易見。我們的教育價(jià)值觀念，與孔子和蘇格拉底的教育價(jià)值觀念是有根本的差別的。

歸根到底，這種“終點(diǎn)教育”是以現(xiàn)實(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)價(jià)值為尺度的。在這種“終點(diǎn)教育”的觀念中，政治是一種價(jià)值，經(jīng)濟(jì)是一種價(jià)值，而人本身卻不是一種價(jià)值；教師所從事的教育活動(dòng)的根本目的只是為了為國家“輸送”能夠治理國家的政治“人才”和為國家創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的經(jīng)濟(jì)“人才”，除此之外。就沒有其他的作用和意義了，所以，在中國當(dāng)代社會。教師越來越被視為“人梯”，甚至我們教師自己，也常常用“人梯”這個(gè)概念說明教師這個(gè)職業(yè)的崇高性。實(shí)際上，這種“人梯”觀念的本身就是建立在以政治、經(jīng)濟(jì)為標(biāo)準(zhǔn)的人的等級區(qū)分之上的。作為“人梯”的教師只是那些“高級人才”的踏腳板。是一些低等人，其自身是沒有獨(dú)立存在的價(jià)值和意義的。他們的價(jià)值和意義只能通過后來成為“高級人才”的學(xué)生而表現(xiàn)出來。我們還常常用“蠟燭”比喻教師，認(rèn)為教師是“燃燒了自己。照亮了別人”的人。所有這些意識形式，都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即將教師置于其學(xué)生(體現(xiàn)他的存在價(jià)值和意義的那些“好”學(xué)生)的地位之下，僅僅將其學(xué)生的價(jià)值當(dāng)做一種價(jià)值，而教師本身是沒有獨(dú)立存在的價(jià)值和意義的。這樣，自然教師的主體性也就無從說起了。

在這里。我們可以看到，在中國近、現(xiàn)、當(dāng)代教育改革的過程中教師主體性地位的喪失，既有其社會歷史的原因和具體現(xiàn)實(shí)條件的限制(所謂“國情”)，但文化觀念的作用也是無法忽視的：是僅僅站在國家整體的立場上并將國家所急需的政治、經(jīng)濟(jì)利益置于意識的中心呢，還是將“人”的成長和發(fā)展作為整個(gè)國家和民族的首要問題

而將國家所急需的政治、經(jīng)濟(jì)利益納入到“人”的成長和發(fā)展的過程中來思考呢?這不能不是值得認(rèn)真思考的問題。實(shí)際上，這個(gè)問題，魯迅早在20世紀(jì)初年就曾尖銳地提出過。他在《文化偏至論》中，一方面肯定了借鑒外國文化的必要性。但也批判了當(dāng)時(shí)那些國家精英之士“言非同西方之理弗道，事非合西方之術(shù)弗行”的傾向，而其中既有“竟言武事”的洋務(wù)派言論，也有倡言“商沽立憲國會”之說的維新派言論。他認(rèn)為，如果中國的人是孱弱的，是沒有平等意識的，即使“授之巨兵”，也沒有戰(zhàn)斗力；即使形式上民主了，也會“借眾以陵寡，托言眾治。壓制乃尤烈于暴君”。而他的意見，則是“首在立人”“人立而后凡事舉”。時(shí)至今日，包括我們廣大教師在內(nèi)的很多人，仍然將孔子思想同魯迅思想絕對對立起來，將其說成是兩種水火不相容的思想，實(shí)際上，這恰恰反映了教師的主體性地位在我們的社會思想中嚴(yán)重喪失之后，我們在思想感覺上的紊亂狀況。如果我們能夠自覺意識到我們就是一名教師，而教師的思想在其根柢上就是在我們的教學(xué)活動(dòng)中、在我們與學(xué)生的立體關(guān)系中形成的思想：如果我們意識到作為一名教師，是不會從根本上抹殺或者貶低我們教師的存在價(jià)值和意義。是不會將自己放在較之別的人更加低賤和微末的地位之上的，那么，我們就會感到，在中國，幾乎只有孔子思想和魯迅思想，才是真正體現(xiàn)了我們教師的人生觀念和世界觀念的兩種思想，“立人”則是將相距兩千余年的孔子和魯迅緊密聯(lián)系在一起的思想紐帶。如果說孔子是在中國歷史上第一個(gè)創(chuàng)建了完整系統(tǒng)的“立人”思想體系的中國古代知識分子，魯迅則是在儒家教育歷經(jīng)兩千余年的演變，早已由以教師為主體的私學(xué)教育轉(zhuǎn)化為以國家為主體的官方教育之后。在中華民族面臨西方文化的挑戰(zhàn)，面臨空前的民族危機(jī)和文化危機(jī)的關(guān)鍵時(shí)刻，重新提出了“立人”思想的一個(gè)中國現(xiàn)代知識分子。他的《在現(xiàn)代中國的孔夫子》一文，清楚地向我們表明了，他的批判的矛頭不是指向作為偉大教育家的孔子本人的，而是指向那些將他當(dāng)做“敲門磚”、以敲開官場大門的那些后代儒家官僚知識分子的。正是他們，將真誠關(guān)心青年成長和發(fā)展的孔子思想在自覺不自覺之間變成為維護(hù)現(xiàn)實(shí)政治統(tǒng)治而束縛和禁錮青年的思想規(guī)范和行為規(guī)范，并將政治權(quán)力的壓制手段帶進(jìn)了孔子“循循然善誘人”的思想教育過程。在我們熟知的《從百草園到三味書屋》一文中，魯迅并沒有將舊教育制度的責(zé)任放在教師的身上，而是對“方正、質(zhì)樸、博學(xué)”的壽鏡吾先生給予了應(yīng)有的尊敬和同情；在現(xiàn)代散文史上，魯迅的《藤野先生》幾乎是唯一將教師僅僅作為一個(gè)教師并給予了只有作為一個(gè)學(xué)生才能夠給予的感激和尊敬的散文。我們可以看到，在中國現(xiàn)當(dāng)代無以數(shù)計(jì)的以教師為題材的文章中，包括我們的學(xué)生所寫的《我的老師》一類的作文，又有幾個(gè)是把我們教師僅僅作為一個(gè)教師，而不是作為一個(gè)名人，一個(gè)擁有超于一般人的高尚品質(zhì)和道德修養(yǎng)的人，一個(gè)在教師中堪稱英雄和模范的人而紀(jì)念的呢?魯迅的《藤野先生》卻讓我們感到，他所仰慕的只是關(guān)心學(xué)生的成長和發(fā)展，對自己的工作一絲不茍的一個(gè)普普通通的教師。在寫作《藤野先生》一文的時(shí)候，魯迅已經(jīng)是一個(gè)著名的中國作家，但他并沒有認(rèn)為自己的成名是對藤野先生教誨之恩的報(bào)答，因而也沒有流露出以名人自恃并將教師置于自己的地位之下的那種自鳴得意的意味，“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道?！睂?shí)際上，只有這樣的尊敬和感激，才是我們每一個(gè)忠于職守的教師都可以在自己所教過的學(xué)生中得到的，正像每一個(gè)關(guān)心自己子女的成長和發(fā)展的父母都可以在自己的子女那里得到的一樣，雖然他們中的絕大多數(shù)人并沒有機(jī)會或能力將這些書寫出來。

在當(dāng)代中國，教師的主體性應(yīng)該怎樣表達(dá)出來呢?我認(rèn)為，魯迅的名句“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”就可以作為教師主體性的高度概括。對于我們每一個(gè)教師，“俯首甘為孺子?！倍疾皇且粋€(gè)多么了不起的英雄壯舉，而是我們的工作，我們的“自然本性”，而在一個(gè)由政治權(quán)力和經(jīng)濟(jì)權(quán)力控制的人類現(xiàn)實(shí)社會中，教師是既不具有實(shí)際的政治權(quán)力，也不具有實(shí)際的經(jīng)濟(jì)權(quán)力的人，除了極少數(shù)名流學(xué)者即社會精英之外。絕大多數(shù)教師是不會受到世人發(fā)自內(nèi)心的尊重和仰慕的，是只能“破帽遮顏過鬧市，漏船載酒泛中流”的，而他的學(xué)生們也正是一些尚未正式走人社會、取得實(shí)際政治經(jīng)濟(jì)權(quán)力的未成年人。在這種情況下，一個(gè)忠于自己職守的教師怎樣才能維護(hù)自己的人格尊嚴(yán)和他的學(xué)生們的正當(dāng)社會權(quán)益呢?不也只剩下像一個(gè)老貓遇到威脅她和她的小貓的兇獸時(shí)的“橫眉冷對千夫指”一種方式了嗎?在過去，我們將魯迅這首詩所表達(dá)的內(nèi)容與政治革命家的品質(zhì)等同起來，就無法解釋尾聯(lián)的“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管它冬夏與春秋”了。而對于我們教師，不論社會上進(jìn)行著多么激烈的爭權(quán)奪利的政治經(jīng)濟(jì)斗爭，依然如故地以自己的方式養(yǎng)育、保護(hù)、培養(yǎng)“孺子”們，使他們能夠得到盡量健康和順利的成長和發(fā)展，不仍然是具有偉大價(jià)值和意義的工作嗎?實(shí)際上，魯迅本人就是一個(gè)教師，他的思想就是在從事著中等、高等教育工作的過程中成長和發(fā)展起來的，包括《紀(jì)念劉和珍君》在內(nèi)的大量散文、雜文，都直接來自他的教師生涯。他像孔子一樣，是以一個(gè)教師的姿態(tài)面向現(xiàn)實(shí)社會的，他向整個(gè)社會傳達(dá)的是一個(gè)教師的真誠愿望和要求。

但是。中國的現(xiàn)實(shí)問題太多了，現(xiàn)代中華民族的民族危機(jī)太嚴(yán)重了，立于我們教師立場上的愿望和要求不但極難得到上層社會政治精英和經(jīng)濟(jì)精英的理解和同情，極難得到連飯也吃不飽的廣大社會民眾的理解和同情，甚至連我們教師自己也很難意識到自己工作的獨(dú)立價(jià)值和意義。中國的20世紀(jì)是一個(gè)戰(zhàn)爭的世紀(jì)，是一個(gè)政治的世紀(jì)，是一個(gè)教師無能為力的世紀(jì)。在這樣一個(gè)世紀(jì)里，教師的主體性甚至受到了較之中國古代社會更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

魯迅說：“運(yùn)交華蓋欲何求，未敢翻身已碰頭?！?/p>

這也是我們教師們的“白嘲”。

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(未完待續(xù))