語文課堂生態(tài)的深度關(guān)注

陳隆升

2007年度語文教育研究者對課堂生態(tài)問題關(guān)注頗多，所涉及的論文可分兩類，一類是對語文課堂的不良生態(tài)予以揭露，另一類是從學(xué)理的角度對語文課堂生態(tài)問題進行深入的剖析。我們發(fā)現(xiàn)其中有“邏輯”、“自主”、“錯誤資源”三個關(guān)鍵詞最引人注目，觸及到了課堂生態(tài)問題的深處。本文擬從這三個關(guān)鍵詞出發(fā)，選取有代表性的三篇論文加以評析。

一、邏輯：語文課堂生態(tài)的理性立場

【評析文章】 黃厚江《語文課堂教學(xué)應(yīng)該遵循教學(xué)邏輯》，原載于《中學(xué)語文教學(xué)》2007年第6期。

【原文提要】 要保證課堂教學(xué)的有效進行，首要的是課堂教學(xué)必須遵循教學(xué)邏輯。通俗地說，邏輯就是有道理，教學(xué)邏輯就是教師的教學(xué)行為要有道理。課堂教學(xué)中，教學(xué)邏輯主要體現(xiàn)在：要有一個合理而明確的邏輯起點、教學(xué)程序的安排要合乎邏輯、教學(xué)過程中問題的提出和解決要合乎教學(xué)邏輯、閱讀教學(xué)中的多元解讀及其評價和引導(dǎo)也要遵循教學(xué)邏輯。

黃厚江的文章以課堂教學(xué)的有效性為切入點，認為目前討論課堂教學(xué)的有效性,還僅僅停留于從概念和理念上爭論什么是有效和追求什么樣的有效,而沒有把視點集中于研究教學(xué)過程本身,難免會陷入由概念到概念、由理念到理念的怪圈。立足課堂現(xiàn)場和教學(xué)過程，就會發(fā)現(xiàn)許多不講“邏輯”、不講“道理”的現(xiàn)象。要保證語文課堂教學(xué)的有效性，就得保證課堂教學(xué)的邏輯性。

作者通過對課堂現(xiàn)場中五種不良生態(tài)現(xiàn)象的批判，提出了課堂教學(xué)要講究五個方面的教學(xué)邏輯。他提出的觀點直接來自語文課堂現(xiàn)場，具有很強的針對性，可以說切中了課堂中諸多不良生態(tài)問題的要害。長期以來，我們的語文課堂教學(xué)現(xiàn)場是很混亂的，或者說基本上是不講道理、不講邏輯的。課堂教學(xué)目標不清，教學(xué)思路混亂,教學(xué)內(nèi)容多而碎，教學(xué)沒有起點也沒有終點，這使得課堂教學(xué)效益始終成為一筆糊涂賬。因為我們的語文課程缺少了“課程內(nèi)容”的研制，致使教師們用“教材內(nèi)容”直接替代了“課程內(nèi)容”，把教“教材”當(dāng)作了教學(xué)目標,在課堂上把教材涉及的所有內(nèi)容和課程目標涉及的聽說讀寫能力雜糅在一起加以“一攬子”處理。這樣的處理帶來的是無窮的后患，每一節(jié)語文課似乎都在培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力,但每一節(jié)語文課實際都無法培養(yǎng)學(xué)生的任何能力。日復(fù)一日，學(xué)生陷入教師安排的各種“無始無終”的活動中，熱鬧的課堂上演繹著無窮無盡的“美麗的謊言”。

把包裹在課堂熱鬧氣氛中的具體細節(jié)翻開來看，里面的東西更是讓我們觸目驚心。請看黃厚江的理性之刀切開的教學(xué)環(huán)節(jié)之間的“連接點”問題。按以往的說法,經(jīng)過教師精心設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該是合乎教學(xué)邏輯的，所謂“一環(huán)扣一環(huán)”就是一個形象的說法，如在詩歌教學(xué)中設(shè)計的三個環(huán)節(jié)“自由誦讀——邊研邊讀——再次誦讀”應(yīng)該說是有道理的，或者至少從語文教學(xué)程序的安排來看是合乎邏輯的,而且這樣的安排在許多優(yōu)秀教師的成功課例中得到了實踐驗證。然而黃厚江在課堂現(xiàn)場所發(fā)現(xiàn)的情形卻不完全是這樣，三個環(huán)節(jié)應(yīng)該是“一環(huán)扣一環(huán)”，但問題恰恰出在這個“扣”字，用他自己的話來說就是“連接點”出了問題。單從安排來看，三個環(huán)節(jié)是合乎邏輯的，但是我們只要考慮到環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的實際連接，就會發(fā)現(xiàn)問題：如果第一環(huán)節(jié)，學(xué)生的自由誦讀，根本沒有展開，或者說沒有出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)的問題怎么辦?第二個環(huán)節(jié)的方案是預(yù)定的，還是課內(nèi)及時生成的?是多個方案的隨機選擇，還是一個方案應(yīng)對所有的學(xué)情？如果第一階段只是學(xué)生讀讀而已，為讀而讀，既沒有明確目的，也沒有發(fā)現(xiàn)具體問題，或者發(fā)現(xiàn)的問題與第二階段的教學(xué)決策之間沒有任何關(guān)聯(lián)，這就是不講邏輯；而第二階段如果根本不考慮第一階段的教學(xué)呈現(xiàn)，也不管學(xué)生的具體表現(xiàn)，一切都按照既定方針教學(xué)，仍然按照詩歌閱讀教學(xué)的一般方法面面俱到、按部就班地進行分析(或者叫研讀)，這也是不講教學(xué)邏輯；如果第三環(huán)節(jié)只是讓一兩個誦讀好的學(xué)生表演一下，讓學(xué)生聽一遍專業(yè)人士的誦讀錄音，這也是不講教學(xué)邏輯。當(dāng)然不是說這樣的做法沒有一點意義，關(guān)鍵的問題是：這樣三個大的教學(xué)環(huán)節(jié)的連接點是什么?這樣安排的道理是什么?這就是教學(xué)邏輯在教學(xué)程序中的體現(xiàn)。

在黃厚江看來,教學(xué)環(huán)節(jié)安排的邏輯實際體現(xiàn)為兩種邏輯結(jié)構(gòu)，一種是設(shè)計層面的邏輯，一種是實踐層面的邏輯。在設(shè)計層面，各環(huán)節(jié)之間的連接點包含在理論的預(yù)設(shè)與推演中，不容易發(fā)現(xiàn)其中的不合理性。而在課堂教學(xué)實踐中，環(huán)節(jié)之間的連接點直接關(guān)聯(lián)到學(xué)生的“學(xué)”，在學(xué)生的課堂知識狀況和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的動態(tài)生成過程中，教學(xué)環(huán)節(jié)之間“連接點”的不合理性很容易暴露出來。也就是說，我們只要深入課堂，觀察課堂中學(xué)生的學(xué)情發(fā)展，依據(jù)“學(xué)”與“教”的關(guān)聯(lián)性來審議各環(huán)節(jié)之間的過渡與銜接,就會發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)中的邏輯結(jié)構(gòu)。說到底，環(huán)節(jié)之間“連接點”的邏輯性所表明的其實就是教師要依據(jù)學(xué)生的知識狀況來設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，并能根據(jù)學(xué)生在課堂上實際的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的發(fā)展情況來調(diào)整各教學(xué)環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)。合理的環(huán)節(jié)連接點實際體現(xiàn)的是語文課堂生態(tài)中的“學(xué)情”需要。我們以往難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的“連接點”問題，主要是因為我們的目光常常留駐在教師身上，我們是從教師的“教”出發(fā)的，我們看到的是教師為完成教學(xué)任務(wù)而設(shè)計或組織的幾個教學(xué)環(huán)節(jié)，大家關(guān)心的是教師如何把學(xué)生牽進這幾個教學(xué)環(huán)節(jié)，至于這幾個預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)對學(xué)生來說意味著什么則不予考慮，這樣的課堂生態(tài)體現(xiàn)為“教師牽著學(xué)生走”。黃厚江在對教學(xué)環(huán)節(jié)的觀察中改換了一個視角，立足于環(huán)節(jié)中學(xué)生的狀況來看各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，于是就發(fā)現(xiàn)了環(huán)節(jié)連接點上的邏輯缺失，發(fā)現(xiàn)了環(huán)節(jié)之間的“不講理”。

至于“講理”的連接點是什么，黃厚江言之不詳，他只指出要遵循語文課堂教學(xué)的基本規(guī)律。自然，“講理”的連接點是在課堂教學(xué)的基本規(guī)律之內(nèi)。我們要進一步指出的是，教學(xué)環(huán)節(jié)的“連接點”應(yīng)該是“教”與“學(xué)”兩條線索的交織點，“講理”的連接點體現(xiàn)的是一種“學(xué)生隨著教師走”的課堂生態(tài)，是環(huán)節(jié)所包含的教學(xué)內(nèi)容的充分展開，各環(huán)節(jié)的走向是“預(yù)設(shè)”的，關(guān)節(jié)點是精心設(shè)計的；但它是不僵硬的，依據(jù)學(xué)情而可變化，因而具有教學(xué)現(xiàn)場的適應(yīng)性，為教學(xué)內(nèi)容的“生成”留下廣闊的空間。教學(xué)環(huán)節(jié)的連接點，從“學(xué)”的角度看，是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和困難之處；從“教”的角度看，是整個教學(xué)流程的疏導(dǎo)處。這里體現(xiàn)的是教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行疏導(dǎo)與調(diào)控的能力。對語文課堂的這個“疏導(dǎo)處”加以觀察，我們發(fā)現(xiàn)了另一種現(xiàn)象，即大多數(shù)語文教師在處理環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的連接時，常常喜歡用抒情的方式說一小段話。這一小段話到底起著什么樣的作用，我們現(xiàn)在還缺乏研究。這一小段話是否是合理的連接點和疏導(dǎo)處，還值得進一步觀察與討論。我們初步判斷，這一小段話的作用基本可以分為兩種情形，一種是教師根據(jù)學(xué)情的需要，在學(xué)生遇到困難之處加以疏導(dǎo)，對學(xué)習(xí)的方向加以調(diào)控或是對課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容加以小結(jié)，以過渡到下一個環(huán)節(jié)；另一種是教師根據(jù)自己對教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)，為了環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的過渡而預(yù)先設(shè)計好的內(nèi)容。第一種情形應(yīng)該是屬于“講理”的連接點，因為它是依據(jù)課堂生態(tài)的具體狀況而形成的。第二種情形則值得我們深思，因為它是教師在課前設(shè)計好的，而課堂環(huán)節(jié)的發(fā)展其實是在不斷變化的，最為關(guān)鍵的是學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)狀況在不停變化，如果教師在環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的連接點的處理上仍按預(yù)先計劃執(zhí)行，那么“學(xué)”與“教”之間勢必失去關(guān)聯(lián)。

二、自主：片面的理解導(dǎo)致課堂亂象叢生

【評析文章】 孫紹振《“自主”學(xué)習(xí)：絕對還是相

對？》，原載于《中學(xué)語文教學(xué)》2007年第9期。

【原文提要】 在當(dāng)前的語文課堂中，學(xué)生的主體性得到了張揚，但教師的主體性則被回避了。于是產(chǎn)生了一系列不正常的現(xiàn)象，實踐走向了理論的反面?！白灾鳌辈荒軆H僅理解為簡單的、貧乏的自我做主。離開了教師的告知和教師對合作探究的參與，學(xué)生的自主性只能是一種自發(fā)的自主。自發(fā)的自主是低層次的，自發(fā)的主體往往難免在思維的平面上滑行，它需要提升到自覺的自主，才可能有思維的深度。

語文課堂生態(tài)中出現(xiàn)了許多難以回避的問題，其中有相當(dāng)一部分問題是由于對學(xué)生“自主性”的片面理解而產(chǎn)生。當(dāng)我們把學(xué)生的自主學(xué)習(xí)強調(diào)到一個不合適的高度，原有的課堂結(jié)構(gòu)就被打破了，教師的地位被重新評價，“學(xué)”與“教”之間的關(guān)系就變得撲朔迷離，結(jié)果學(xué)生成了課堂的主人，教師主體性成為了一個被懸置的問題。針對亂象叢生的語文課堂，孫紹振指出，對理論的片面理解導(dǎo)致了實踐上的偏差，學(xué)生的自主不能走向絕對化。排斥了教師的“告知”，學(xué)生的自主只能停留在一種膚淺的自發(fā)的自主，而這與教育的宗旨是相違背的。

孫紹振在文中詳細分析了一系列不正常的現(xiàn)象：遍及全國的滿堂灌，變成了風(fēng)行四海的滿堂問。教師不能下結(jié)論，只能設(shè)問，問了之后，不能答話，學(xué)生不管作出什么樣的回答，教師都回避評判，更不能反駁。實踐走向了理論的反面。理論上強調(diào)師生平等對話，但是，實際上，只鼓勵學(xué)生對教師質(zhì)疑。而忘卻了教師對學(xué)生的批評的合法性。這就產(chǎn)生了一個后果：不管學(xué)生的說法多么膚淺，多么荒腔走板，和教師的觀念多么相左，教師都只有加以肯定、表揚的義務(wù)，而沒有加以批評的權(quán)利。

孫紹振認為這些亂象體現(xiàn)出人們對教師主體性的排斥和對學(xué)生自主性的絕對化理解。他在文中詳細論證了教師主體性和教師“告知”的重要性，同樣，他在文中也用了相當(dāng)長的篇幅來批駁把學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”絕對化的傾向，并深入闡述了“自主”的相對性。他認為“自主”不能僅僅理解為簡單的、貧乏的自我做主。他把“自主”區(qū)分為“自發(fā)的自主”和“自覺的自主”兩種形態(tài)，在學(xué)習(xí)的全過程中，“自發(fā)的自主”是低層次的，需要提升為“自覺的自主”，提升的條件之一，就是教師主體的參與。當(dāng)前，普遍存在著的絕對化的理解，從理論上忘記了自主，尤其是自發(fā)的自主，和冥冥之中的“不由自主” 存在一種相輔相成的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生在“自主”地學(xué)習(xí)課文，發(fā)揮他的主體性的時候，也受到教科書編者的主體性的制約，而教科書編者在“自主”地選擇課文的時候，也要受到國家主體的制約。

孫紹振的論述帶給我們許多啟迪。我們從中認識到課堂生態(tài)問題的產(chǎn)生往往是因為我們對課堂中的“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系沒有理清楚，導(dǎo)致從一個極端走向另一個極端。尤其是對學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的絕對化強調(diào)，致使教師主體性旁落和教師“告知”合法性地位的取消。從中我們也認識到，如果僅僅把教師定位為“組織者”和“對話中的首席”，往往會導(dǎo)致理解的偏差和實踐的虛化，使語文課堂成為熱鬧而膚淺的活動場所，使語文教學(xué)內(nèi)容的分量變得越來越輕，語文知識的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)離預(yù)期的目標越來越遠，這是極其危險的。從中我們還認識到，學(xué)校中的語文課堂學(xué)習(xí)是受到諸多因素制約的，學(xué)生固然是學(xué)習(xí)的主體，但學(xué)生的學(xué)習(xí)不具有完全的自主地位，孫紹振在文中指出了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)要受到教師的“告知”、“教科書編者”和“國家意志”的制約。其實從整個課堂生態(tài)角度來看，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)更為根本的是受到一種結(jié)構(gòu)性的制約，它永遠處于一種被動結(jié)構(gòu)中的自主。關(guān)于這一點，日本學(xué)者佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》一書中作過詳細論述，他認為教學(xué)是由“學(xué)生”、“教師”、“教材”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個要素構(gòu)成的，學(xué)生的學(xué)習(xí)處于一種“被動的能動性”結(jié)構(gòu)中。但最近幾年來在新課程改革的理念推動下，廣大教師紛紛關(guān)注學(xué)生的“主體性”，似乎一切交給學(xué)生來完成就是新課程改革。也就是說，教學(xué)的四個要素中，大家過分偏向了“學(xué)生”這一個要素。這是一種將學(xué)生的“主體性”絕對化的傾向，是一種虛假的“主體性”，是人為制造的一種“主體性神話”。培育學(xué)生成為自立、自律的學(xué)習(xí)者是教育的一大目標，對此誰都不會有異議。而所謂“主體性神話”卻是將學(xué)生與教師的互動、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等自身的性格取向來進行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來實現(xiàn)的神話。學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中加以認識。學(xué)習(xí)只在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生成、發(fā)展，學(xué)生的“主體性”不是和這一切毫無關(guān)系而獨自起作用的，學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等也不是在這些關(guān)系相互作用之前就存在的。

我們認為，不打破這個主體性的神話，“學(xué)”與“教”的內(nèi)容就難以獲得關(guān)聯(lián)，教學(xué)將仍然在盲目狀態(tài)中運轉(zhuǎn)，健康而合理的語文課堂生態(tài)將難以形成。

三、錯誤：透視課堂生態(tài)的另類資源

【評析文章】 邵統(tǒng)亮《教育敘事研究：語文教學(xué)中的“錯誤”資源》，原載于《中學(xué)語文教學(xué)參考》2007年第4期。

【原文提要】 教育上的很多失誤大都源于對“錯

誤”的處置失當(dāng)，教學(xué)管理的很多失誤也大都源于對“錯誤”的處置失當(dāng)。不同的錯誤可以生成不同的教育功能，不同的處理就會有不同的價值。只有牢固樹立“錯誤是資源”的理念，堅守對學(xué)生、對教育的愛心，憑著豐厚的知識儲備和專業(yè)基本功，保持沉著冷靜的心理，修煉從容應(yīng)變的教學(xué)智慧，才能真正實現(xiàn)教育教學(xué)三維目標的和諧發(fā)展。

語文課堂教學(xué)中不可避免會有“錯誤”產(chǎn)生，甚至可以說沒有錯誤就不會有課堂教學(xué)，一系列教學(xué)行為常常伴隨著各種形式的錯誤，教學(xué)就是一種不斷產(chǎn)生錯誤不斷糾正錯誤的行為。在傳統(tǒng)的觀念中，“錯誤”是被當(dāng)作一種要消滅的對象來處置的，這無可厚非。但由此觀念出發(fā)而形成的一些對待錯誤的態(tài)度，則值得我們深入研究。語文課堂中出現(xiàn)的錯誤一般有兩種表現(xiàn)形態(tài)，一種是教師“教”的錯誤，一種是學(xué)生“學(xué)”的錯誤。教師對待自身“教”的行為中出現(xiàn)的錯誤往往抱著一種恐懼感，害怕出錯，出了錯盡量回避與掩飾；教師對待學(xué)生“學(xué)”的過程中出現(xiàn)的錯誤，常常體現(xiàn)為不耐煩，或者加以批評或者果斷地加以糾正。這兩種態(tài)度都是以簡單化的方式看待教學(xué)中的錯誤，把“錯誤”當(dāng)作一種負面的東西加以清除。其實，對待錯誤還有另一種方式，我們常常說“錯誤是正確的先導(dǎo)”，即是說錯誤中孕育著正確的因子，對錯誤加以正面的利用，可以有效地發(fā)揮錯誤的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造功能。

邵統(tǒng)亮這篇文章最大的價值就在于通過“對待錯誤的另一種方式”提出了一個我們習(xí)焉不察的問題。準確地說，是提出了兩個問題。一個是提出我們應(yīng)該對課堂生態(tài)中的“錯誤”加以正面關(guān)注；另一個是提出我們應(yīng)該把課堂生態(tài)中的“錯誤”當(dāng)作一種課程資源來利用。這兩個問題作者是綜合成一個觀點表述出來的，用他自己的話來說就是“錯誤是資源”，對錯誤資源加以合理利用往往可以“化腐朽為神奇”。雖然作者在具體論述過程中存在著比較粗糙的地方，如作者沒有對“錯誤”的內(nèi)涵加以界定，沒有對課堂中發(fā)生的錯誤作出合理的類型區(qū)分，但是其觀察到的問題和提出來的問題顯然具有獨特的價值。作者把教師們在課堂里視而不見的或者說是習(xí)以為常的現(xiàn)象撕了開來，并作了詳細的分析。更為重要的是，作者給廣大教師提供了一個新的視角，透過這個視角我們可以發(fā)現(xiàn)課堂中的“錯誤”具有另一種教育功能。

作者在文中詳細分析了五個教學(xué)案例，第一個案例是在魯迅《風(fēng)箏》一課的教學(xué)中出現(xiàn)的，一位學(xué)生對教師的提問“‘我撕毀弟弟的風(fēng)箏，這件事做得對不對?”，完全是按照自己的生活經(jīng)驗和認識來回答。第二個案例是教師在黑板上把“莫可名狀”寫成了“莫可明狀”，一位學(xué)生當(dāng)場指了出來，教者抬眼一看，面色一紅，一邊不自然地說道：“對不起，老師筆誤!在我們同學(xué)作文中的錯別字有很多也屬于這一類，寫作時也要細心?！币贿吥闷鸷诎宀亮似饋?，教室里一陣躁動。第三個案例是在教學(xué)《香菱學(xué)詩》一文時，一位教師發(fā)現(xiàn)文中香菱向黛玉請教作詩之法，其中的“虛的對實的，實的對虛的”不妥，應(yīng)是“虛的對虛的，實的對實的”。這位教師為了充分發(fā)揮這個錯誤的作用，設(shè)計了一個“給教材的編輯寫封信，要求改正過來”的教學(xué)環(huán)節(jié)。第四個案例是一位學(xué)生在讀《明湖居聽書》中一句“如白水銀里養(yǎng)著兩丸黑水銀”時，把其中的“養(yǎng)”錯讀成了“放”。很多同學(xué)沒有聽出什么問題，有聽出問題的也只是一笑置之，并未引起注意。但教師聽后在腦中迅速組織了一個教學(xué)片段。他與學(xué)生一起共同品味一“養(yǎng)”一“放”，然后再談到詩詞中的“煉字”。第五個案例是在《醉翁亭記》教學(xué)接近收尾時，教者拋出一個問題：課文的文眼是哪一個字?全體學(xué)生幾乎異口同聲說是“樂”字。但教者認為還有一個字可能更好，并要學(xué)生找出來，學(xué)生找到了“醉”字，教師給予肯定并展開了討論。

在對五個案例一一剖析之后，作者得出了五點結(jié)論：1.課堂教學(xué)生成的一個情境、一個問題、一個信息、一個錯誤都是寶貴的教學(xué)資源。對于這些教學(xué)資源，教師必須迅速地做出相關(guān)檢索，進行有效分類，確定一條最為適當(dāng)?shù)奶幹貌呗?，既基于教師的愛，也取決于他的教學(xué)智慧。2.對于課堂生成的知識性錯誤，教師大可不必藏著、掖著或者不了了之，要讓學(xué)生明白“出錯”并不可怕，而是一種正?，F(xiàn)象。不但如此，有時教師要設(shè)計一些環(huán)節(jié)讓學(xué)生暴露知識的“盲點”，通過師生集體查錯、思錯、糾錯活動，讓學(xué)生“根除”錯誤，獲得新的啟迪。3.錯誤的價值有時并不在于錯誤本身，而在于師生從中獲得新的啟迪，引來新的探究，從而發(fā)揮其更多的教育功能。課堂教學(xué)中的錯誤，對學(xué)生來說是一次很好的鍛煉機會，對教師來說也是一種智慧的歷練。4.對教師來說，“錯誤”既是機遇又是挑戰(zhàn)，更是一種能力的體現(xiàn)。從錯誤到美麗的錯誤，需要豐厚的知識儲備和專業(yè)基本功，還需要沉著冷靜、從容應(yīng)變的教學(xué)機智。5.對錯誤資源的利用，無論是生成還是預(yù)設(shè)都是大有可為的。

作者在對五個案例的評析中所作出的上述推論無疑是正確合理的。但是我們在此要進一步討論的是，作者所舉的五個案例其實并不都能歸入我們一般理解中的“錯誤”范疇，第一個案例中學(xué)生的發(fā)言并不是錯誤，而是對文本的理解不到位，需要教師加以進一步的引導(dǎo)；第三個案例是文本中的問題，并不是教學(xué)中出現(xiàn)的錯誤；第五個案例是對文本的不同理解，也不能認為是一種“錯誤”，連“疑似錯誤”都算不上。只有第二和第四兩個案例所指的錯誤屬于課堂教學(xué)中的常規(guī)“錯誤”。這就暴露出作者在本文中對“錯誤”這個概念的理解是有問題的，他沒有對錯誤的內(nèi)涵作出具體的說明，實際上是把“錯誤”當(dāng)作了一個泛化的概念來使用，在他看來，凡是在課堂上出現(xiàn)或遇到的不正常的現(xiàn)象都是“錯誤”，這樣的理解顯然是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所]