語文教育研究的類型問題

陳元輝

【評議論文】李海林《語文教育研究的層次類型》，原載《語文教學通訊》2007年第9期

【原文提要】

在語文教學研究中,人們習慣上把研究分為理論研究和實踐研究,這種簡單化的分類忽略了語文教育研究的類型特征和層次關(guān)系。語文教學研究應(yīng)該首先確認自己的研究處在哪一個層次上，這樣才能理清理論來源和發(fā)展方向。作者根據(jù)自己對語文教育科研的獨特思考，提出了六種語文教育研究的類型，對我們研究語文教育，有較大的啟發(fā)意義。

李海林在《語文教育研究的層次類型》一文中提出：語文教育研究存在的最大問題是研究者缺乏“研究類型”意識，沒有掌握不同類型研究的不同要求和方法。這帶有明顯的缺陷，一方面，由于沒有“研究類型”意識，不少研究者把許多異質(zhì)的研究放在同一篇文章或同一部著作中，引起邏輯沖突和理論沖突；另一方面，由于沒有研究類型意識，導致許多研究類型無法進入我們的視野，無法進入那些有重要意義的研究領(lǐng)域，使那些領(lǐng)域至今仍然是語文教育研究的盲區(qū)。作者認為，不同類型的語文教育研究，有不同的研究目的、不同的研究過程、不同的研究方法、不同的思維特征、不同的表達方式，這是語文教育研究的規(guī)律，也是語文教育研究的客觀要求。所以，語文教育研究迫切需要引入“研究類型”意識。作者以上萬字的篇幅，通過理論推演、邏輯論證、案例分析等方式，深入淺出地呈現(xiàn)了自己對語文教育研究的學術(shù)主張和理論建構(gòu)，歸結(jié)起來為：一種構(gòu)想，兩個循環(huán)圈，六種研究類型。

一種構(gòu)想：

該文章總的目的在于提出一種語文教育研究的新構(gòu)想，即打破長期以來形成的語文教育研究由“實踐—理論”，再由“理論—實踐”的簡單化、僵化的“教育研究”思維定勢，重建一種語文教育研究的新視角。

兩個循環(huán)圈：

第一個循環(huán)圈是“教學事實研究”循環(huán)圈，也可以稱之為“教學事實—教學解釋”圈。該循環(huán)圈有三個層次，起點是“教學行為”描述，其上位是“行為結(jié)構(gòu)”分析，再上位是“結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”揭示。通過該層次的研究，得到基本范疇1、基本范疇2……基本范疇N，這三個層次都屬于“教學事實”研究，其基本功能是確立“基本范疇”，形成語文教育研究的“基本理論”。

第二個循環(huán)圈是“理論—實踐”圈，以“基本理論”為起點，發(fā)展到“應(yīng)用理論”研究，再發(fā)展到“應(yīng)用技術(shù)”研究。這個循環(huán)圈屬于“教學理論”范疇。由“教學理論”范疇過渡到“教學實踐”范疇，依次經(jīng)歷“教學行為”、“行為結(jié)構(gòu)”、“結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”等層級，這個循環(huán)圈的關(guān)鍵點是“教育者”。

六種研究類型：

由上述構(gòu)想和循環(huán)圈可以獲得六種語文教育研究類型，即教學行為研究、行為結(jié)構(gòu)研究、結(jié)構(gòu)體系研究、基本理論研究、應(yīng)用理論研究和應(yīng)用技術(shù)研究。

教學行為描述

作者認為，備課、上課、看作業(yè)、談話、提問等等都是教學行為，單獨描述這些行為有意義，但這種做法把“教學行為”研究簡單化，削弱和阻礙了語文教育研究的深入發(fā)展?！皯?yīng)用技術(shù)”不可能生發(fā)出理論研究，所以這種研究大多停留在教學行為的外部表現(xiàn)這個層面，“經(jīng)驗總結(jié)”式的“研究”大多屬于此類。語文教學要朝前發(fā)展，必須跳出這種研究的思維藩籬。因此，這種類型的教學研究，應(yīng)該從“教學行為”出發(fā)向上掘進，由“教學行為描述”向“行為結(jié)構(gòu)分析”發(fā)展。其基本的程序是，首先是完整地描述教學行為；其次是注意研究者教學行為描述的客觀性、層次性和它的疆域；最后，注意“教學行為”研究要為高層次的研究服務(wù)，要清楚本層次的研究要為進一步的研究提供發(fā)展依據(jù)。

行為結(jié)構(gòu)研究

“教學行為”描述是對教學活動的外部表現(xiàn)形式的反映。行為結(jié)構(gòu)研究則是研究者深入到教學行為的內(nèi)部，對教學行為的要素及其組合關(guān)系的研究，通過對教學活動的行為分析，利用“已知項”推導“未知項”。通過“已知項”和“未知項”之間的邏輯關(guān)系，建立更具體的要素分析框架，從而對教學行為作出科學的理解和闡釋，由此提高語文教育研究的信度、效度。所以，行為結(jié)構(gòu)分析是對以往語文教育研究簡單、僵化的思維定勢的一種反撥，因而，該層次的研究應(yīng)該是對語文教學研究領(lǐng)域的重大推進。行為結(jié)構(gòu)研究的基本環(huán)節(jié)是：第一，對“教學行為”進行要素分析或過程分解，這是行為結(jié)構(gòu)研究的一個不可或缺的環(huán)節(jié)；第二，認識教學行為要素之間的關(guān)系及其形成原因；第三，用概念表述被分解出來的要素和過程，將研究結(jié)果納入一定的理論范疇。

結(jié)構(gòu)系統(tǒng)研究

系統(tǒng)理論認為事物總是以系統(tǒng)的方式存在，系統(tǒng)是事物的存在形式。一個事物既是一個系統(tǒng)的子系統(tǒng)，又是另一個系統(tǒng)的母系統(tǒng)。一個事物的本質(zhì)和特征，常常需要從該事物與其他事物的關(guān)系中來進行分析，從該事物與其他事物的千絲萬縷的聯(lián)系中可以看得更清楚明白。因此，從相對單一的“行為結(jié)構(gòu)分析”過渡到“結(jié)構(gòu)系統(tǒng)揭示”很有必要。譬如對“提問”教學的研究，我們既可以描述它的行為表現(xiàn)，又可以分析它的內(nèi)部要素及關(guān)系。但把“提問”作為一種教學方法來研究，還需要把它置于“教學方法”這個系統(tǒng)去考察。作為一種“教學方法”，它又與教學目標、教學內(nèi)容、教師、學生、教材等因素聯(lián)系在一起，而教學目標、教學內(nèi)容、教師、學生、教材，又構(gòu)成一個更大的系統(tǒng)。這樣，我們從這個更大的系統(tǒng)中，可以更全面、更深刻、更豐富地看到“提問”的特征和本質(zhì)，從而更理性地把握語文教學中“提問”的規(guī)律?！敖Y(jié)構(gòu)系統(tǒng)”研究的要領(lǐng)是：第一，從“行為結(jié)構(gòu)”出發(fā)，找到與“行為”相關(guān)的母系統(tǒng)，在相互聯(lián)系的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中考察所研究的“行為”功能；第二，考察這個“行為”在新系統(tǒng)中的位置，厘清各要素之間的關(guān)系，確定研究的重點；第三，分析與“行為”相關(guān)聯(lián)的因素，區(qū)分關(guān)聯(lián)度，使“結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”研究既全面又重點突出。

基本理論研究

從“教學行為研究”到“行為結(jié)構(gòu)研究”再到“結(jié)構(gòu)體系研究”，這些研究都屬于“事實性研究”，這個研究的路向是自下而上、從個別到一般、從現(xiàn)象到本質(zhì)的研究，走的是一條歸納的路子，其最后的成果是“范疇”。這些“范疇”應(yīng)該是研究者對語文教育本質(zhì)的概括和反映。由于這些范疇與實踐距離有遠有近，所以這些范疇實際上也是有層次的，離實踐最近的、直接從實踐形態(tài)中抽象出來的那個范疇，可以稱之為“范疇1”，它帶著實踐的原初氣息，攜帶著實踐的種種矛盾胚胎和萌芽，但它不再屬于“事實描述”，因為它已經(jīng)融進了對事實的某些本質(zhì)因素的認識，它已經(jīng)完成“從現(xiàn)象到本質(zhì)”的過渡。范疇作為一種對現(xiàn)象的本質(zhì)概括，它內(nèi)在包含了事物矛盾對立的各種因素和沖突，這種“矛盾對立和沖突”決定了“范疇”的自衍生性和展開性，于是從“范疇l”就發(fā)展到“范疇2”、“范疇3”以至于“范疇N”。不同范疇之間，自動形成某種邏輯聯(lián)系，相互之間互相印證，互相支持，形成解釋體系。這種從范疇到范疇、從概念到概念的邏輯過程，就是所謂“基本理論”研究。“基本理論”研究有兩個關(guān)鍵，一是從事實中抽取出的第一個范疇，即“范疇l”；二是范疇與范疇之間的邏輯衍生，即由“范疇l”推衍出“范疇2”，再推衍出“范疇N”。前者標志著一種新的研究范型，即解釋研究的開始，后者標志著概念自身的矛盾運動。教育科學理論正是通過這種方式，擴大其知識生產(chǎn)的。“基本理論”研究的要領(lǐng)是：第一，語文教育研究通過第一個循環(huán)圈產(chǎn)生“范疇l”，“范疇l”是整個理論研究的基礎(chǔ)；第二，范疇內(nèi)部運動必須從范疇自身的矛盾出發(fā)，必須遵循范疇自身的理論規(guī)律和邏輯規(guī)律；第三，通過抽象思辨和邏輯推理形成范疇系統(tǒng)和命題系統(tǒng)。

應(yīng)用理論研究

“應(yīng)用理論”是由“基本理論”往下走的研究路向，它主要走的是一條演繹的路子，是應(yīng)用“基本理論”來研究實踐問題?！皯?yīng)用理論”來源于“基本理論”?！盎纠碚摗眮碓从趯嵺`的沉淀。這個路向并不違背“理論來源于實踐”的命題。理論來源于實踐，但在理論研究內(nèi)部，它們自身必須經(jīng)過相互的考證、審視和詮釋，這種理論自身的相互考證、審視和詮釋是理論走向成熟的必經(jīng)之路，沒有理論自身的錘煉過程，理論研究不可能走向成熟，不可能獲得發(fā)展?！皯?yīng)用理論”研究的要領(lǐng)是：第一，要找到從“基本理論”向“應(yīng)用理論”過渡和發(fā)展的切入點。一方面“基本理論”在這一點上應(yīng)該具備向“應(yīng)用理論”遷移的可延展性、可發(fā)展性；另一方面，“應(yīng)用理論”應(yīng)該具備開放性、可接受性。第二，“應(yīng)用理論”研究的形態(tài)仍歸于“理論”，但其著眼點卻是“應(yīng)用”，前者側(cè)重于理論的自洽，關(guān)注“范疇”之間的邏輯相容；后者側(cè)重于理論向?qū)嵺`的擴展和延伸，注重理論與實踐的溝通。第三，“應(yīng)用理論”研究不僅要研究語文教育目的、研究語文教育內(nèi)容和語文教育方法，還應(yīng)研究它們?nèi)咧g的關(guān)系，而且“關(guān)系研究”應(yīng)該是應(yīng)用理論研究的重點。

應(yīng)用技術(shù)研究

“應(yīng)用技術(shù)”研究從語文教學“應(yīng)用理論”推衍而來，它有別于以往的“應(yīng)用”，是經(jīng)過理論的錘煉和深度考察而得來的?！皯?yīng)用技術(shù)”研究的內(nèi)容是“語文教師、語文教材與學生之間的關(guān)系”，它包括“教學組織形式”和“教學實施方式”等方面的內(nèi)容。任何“教學行為”都不應(yīng)該是自發(fā)或純粹經(jīng)驗式的，而應(yīng)該是有“應(yīng)用技術(shù)”做指導的?！皯?yīng)用技術(shù)”對“教學行為”指導作用的大小，取決于“教育者”對“應(yīng)用技術(shù)”的掌握程度；還取決于“教育者”對“應(yīng)用理論”及“基本理論”的把握和理解深度。所以，“應(yīng)用技術(shù)”研究應(yīng)該把握以下要領(lǐng)：第一，技術(shù)的操作性特征要求我們更關(guān)注知識的呈現(xiàn)方式，更關(guān)注程序性知識；第二，關(guān)注教學活動背后的學理基礎(chǔ)；第三，既要研究整體實施框架和步驟，即模式化形態(tài)，又要研究細節(jié)化形態(tài)，著重研究一些細節(jié)的操作技術(shù)。

綜上所述，我們可以清楚地看到作者在文章中為我們從事語文教育研究構(gòu)建的一個理想的研究模型，這個模型的建構(gòu)有以下意義：

第一，打破了語文教育研究“從實踐到理論，又從理論回到實踐”的簡單循環(huán)的思維定勢，可以加深對實踐和理論的關(guān)系的理解，深化語文教育研究。作者認為，應(yīng)該把“理論來源于實踐”、“理論為實踐服務(wù)”這些抽象命題放到研究活動的大背景中去理解，應(yīng)該在研究活動的整個過程中去理解，否則就會把“理論來源于實踐”直接理解為從“實踐”到“理論”，或者直接從“理論”到“實踐”這樣的來回循環(huán)和封閉式運動。

第二，開啟了語文教育研究由“教學行為—行為結(jié)構(gòu)—結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”三個層次的“事實研究”、由“基本理論—應(yīng)用理論—應(yīng)用技術(shù)”的“解釋研究”的研究階段意識和研究類型意識。該理論的直接價值在于它將打破語文教育研究的僵化模式，拓展語文教育研究的新領(lǐng)域，為語文教育研究提供了又一種具有現(xiàn)實意義的路向，有助于提升語文教育研究的科學化水平。

第三，有利于語文教育研究成果的累進狀積累。長期以來，由于我們?nèi)狈ρ芯款愋鸵庾R，我們既不知道別人的研究屬于哪個類型，也不清楚自己的研究屬于哪個層面，沒有取得累進狀的積累，不清楚他人對某個層面、某個類型的研究達到了何種程度。同樣的問題，你研究了，他也研究；上一代人研究了，下一代人又研究，既浪費人力資源，又延遲了教育研究的進步。語文教育研究的類型理論，可以使我們在研究之初明確我們的研究層面和研究類型，劃定我們的研究邊界，分門別類地進行研究、儲存、檢索，奠定知識累積的平臺。

該理論創(chuàng)新的成分較大，其理論體系的邏輯性和科學性還需要證實（或證偽），譬如一些理論術(shù)語是否恰當？兩個循環(huán)圈的運動是否科學？六個類型是否涵蓋了語文教育研究的全部？等等。這些問題都有待檢驗，但無論怎樣，該論文對我們當前語文教育研究的反思所起的引導作用，是毋庸質(zhì)疑的。

[作者通聯(lián)：上海師范大學學科教育研究所]