試論處于對話關(guān)系中的《語文教師教學(xué)用書》

杜少凡

語文教師教學(xué)用書，是語文教師進(jìn)行備課、組織教學(xué)的重要輔助書籍，歷來是語文教師案頭的必備工具?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本進(jìn)行對話的過程”，這里所說的文本一般人的理解往往僅指學(xué)生閱讀的課文，而沒有注意到語文教師教學(xué)用書在其中的地位和作用。下面我們就將語文教師教學(xué)用書納入到對話關(guān)系之中做一番探討。

一、社會閱讀——作者文本向讀者文本的轉(zhuǎn)化

作者完成了寫作，他的思想情感就物化成為了文字形式的作品（我們稱其為“作者文本”）。當(dāng)作者文本發(fā)表出來，進(jìn)入社會閱讀領(lǐng)域之中時(shí)，讀者會根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)閱歷以及個(gè)性情感對作者文本進(jìn)行批判性的閱讀。接受美學(xué)認(rèn)為，文本的意義是在閱讀過程中不斷生成的，讀者的閱讀實(shí)際上就是參與了文本意義的創(chuàng)造，這時(shí)的文本已經(jīng)不再是純粹的作者文本，它實(shí)際上已成為摻入了讀者個(gè)人主觀因素、附著了讀者個(gè)性化理解的讀者文本。由于讀者群的個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感經(jīng)歷都存在著差異，因此我們可以得到一系列的讀者文本——讀者文本A、讀者文本B、讀者文本C……讀者文本N。通過共時(shí)的比較和歷史的檢驗(yàn)，一些言之有據(jù)、合乎情理的理解甚至一些大膽的推斷被大家普遍地接受，成為了對作者文本經(jīng)典性和權(quán)威性的解讀。這實(shí)際上構(gòu)成了文學(xué)鑒賞的主體，也是語文教師教學(xué)用書編寫的主要內(nèi)容。

二、遍選語文教師教學(xué)用書——編者對讀者文本的篩選

語文教材的編者在進(jìn)行遍選教材的工作時(shí)，作者文本和一系列讀者文本都將進(jìn)入他的視野。語文教材的編者不僅要從古今中外、浩如煙海的作者文本中找出符合課程目標(biāo)和教學(xué)理念要求的作者文本，還要對作者文本進(jìn)行一系列的增刪、修改，以適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的能力水平、心理發(fā)展程度以及全書的學(xué)科結(jié)構(gòu)編排。這樣，單純的作者文本就轉(zhuǎn)化成了編者文本的一種形式——供學(xué)生閱讀的課文，這是師生進(jìn)行語文教學(xué)活動的主要載體，也是教科書的主體部分。所以，我們在這里把這樣一種文本叫做教學(xué)文本。因此，對這種文本的閱讀和對一般文本的閱讀是有不同之處的。其中，教學(xué)文本指向教學(xué)，蘊(yùn)涵了編者設(shè)定的教學(xué)要求，承載了一定的教學(xué)任務(wù)。在閱讀教學(xué)中，對教學(xué)文本教學(xué)要求和任務(wù)的達(dá)成，很大程度上就來自于對教學(xué)文本的解讀。我們知道，如果存在一部文學(xué)史，那么一定就會有一部文學(xué)批評史。那么，為了對教學(xué)文本進(jìn)行具有語文教學(xué)意義的解讀，更好地達(dá)成語文教學(xué)的目標(biāo)。語文教材的編者就十分有必要對其選擇的作者文本所衍生出的一系列讀者文本進(jìn)行能動的選擇，選擇出既是那些為世人所普遍認(rèn)同的，又符合教學(xué)要求以及學(xué)生心理發(fā)展?fàn)顩r的典范性的解讀，“任何偏離學(xué)生已有水平的課程內(nèi)容，不論是偏難還是偏易，都不會取得好的效果”①。這樣，就形成了編者文本的另外一種形式——語文教師教學(xué)用書。

三、教師備課——編者文本在對話關(guān)系中向教師文本的轉(zhuǎn)化

教師在上課之前，一般都會進(jìn)行必要的備課。教師在語文閱讀教學(xué)之中，一般都要充當(dāng)先行于學(xué)生的讀者與教學(xué)文本展開直接的對話。當(dāng)然，教師作為一般的讀者可以依照自己的生活經(jīng)驗(yàn)和思想情感對文本進(jìn)行解讀。但是，身處語文課堂的環(huán)境中，教師所扮演的角色決定了他是一類特殊的讀者，他要對課堂閱讀活動進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕M織和引導(dǎo)，使學(xué)生的閱讀活動納入到符合教學(xué)要求的軌道中來。為了更好地進(jìn)行語文閱讀教學(xué)，更好地使學(xué)生在閱讀活動中提高語文能力，教師一方面在宏觀上需要把握《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念，另一方面，在微觀層面又需要對每一篇文本所蘊(yùn)涵的編者設(shè)計(jì)的教學(xué)意圖進(jìn)行領(lǐng)悟和操作，而《語文教師教學(xué)用書》正是編者意圖表現(xiàn)得最為集中的物化形態(tài)。實(shí)際上，《語文教師教學(xué)用書》在這里對于教師來說，起到了先行組織者（advance organizer）的作用。因此我們可以說教師文本的最終形成在很大程度上來自于《語文教師教學(xué)用書》的指導(dǎo)。下面，我們就以人教版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書九年級（下）》的《關(guān)雎》一課為例，談?wù)務(wù)Z文教師教學(xué)用書是如何發(fā)揮作用的：

首先，《教師教學(xué)用書》對《關(guān)雎》做了一個(gè)整體性的概括。在閱讀教學(xué)中提倡“整體感知”、“整體把握”是本次語文新課程提出的重要理念。教師如果要求學(xué)生在閱讀中進(jìn)行“整體感知”、“整體把握”，那么教師就必須先要進(jìn)行“整體感知”、“整體把握”。對于如何進(jìn)行“整體感知”、“整體把握”，教師教學(xué)用書為教師提供了一個(gè)可供參照的示范，有助于幫助教師在操作層面上把握這一理念的精神。

其次，《教師教學(xué)用書》提出了相關(guān)的教學(xué)建議，包括指出本課的難點(diǎn)“學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》的主要困難不在于那些已經(jīng)消失的詞語，也不在于缺乏背景知識，而在于不習(xí)慣《詩經(jīng)》的表達(dá)方式”，并且建議教師在施教過程中應(yīng)采用范讀、領(lǐng)讀，然后講解、提示，最后將教學(xué)的重心放在分析詩歌抒情主人公上面來。由此可見，《教師教學(xué)用書》對教師應(yīng)如何進(jìn)行符合教學(xué)要求的文本解讀給予了指導(dǎo)，但“建議”不是“命令”，教師在實(shí)際教學(xué)之中不能教條地將其執(zhí)行，而應(yīng)該根據(jù)自己學(xué)生的實(shí)際需要和知識、能力水平作出合理的教學(xué)設(shè)計(jì)。如果學(xué)生確實(shí)在字詞理解上存在困難，教師不妨對其進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生掃除字面理解上的疑惑。此外，教師在教學(xué)過程中，可以讓學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，進(jìn)行小組討論，然后發(fā)表學(xué)生自己的見解，教師再進(jìn)行總結(jié)和評價(jià)，這樣做可以提高學(xué)生在與教學(xué)文本的對話中的主動性。

最后，《教師教學(xué)用書》提供了與教師備課有關(guān)的資料，這也是《教師教學(xué)用書》歷來的特色。針對這一課，《教師教學(xué)用書》提供了余冠英先生對《關(guān)雎》的白話翻譯、《詩經(jīng)》的名稱由來、《詩經(jīng)》作品產(chǎn)生的年代、《詩經(jīng)》的“詩六義”說和《毛詩序》原文的節(jié)選?！督處熃虒W(xué)用書》還提供了褚斌杰教授和聶石樵教授對《關(guān)雎》寫出的賞析文章，這可以說是權(quán)威讀者對詩歌的解讀。兩位教授的賞析文章各具特色：褚斌杰教授的賞析層次分明，并對詩歌進(jìn)行了逐句的分析，尤其是針對詩歌首句“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”究竟屬于賦、比、興何種手法的爭論作出了闡釋，有助于我們對《詩經(jīng)》的表達(dá)方式的理解，以落實(shí)本課的難點(diǎn)。聶石樵教授的賞析則引用了大量的注疏，用考證的方法扼要地勾勒出了《關(guān)雎》在文學(xué)接受史上的發(fā)展脈絡(luò)。但是，我們通過對這兩篇文章的閱讀發(fā)現(xiàn)，兩位教授仍存在著分歧：例如，褚斌杰教授認(rèn)為全詩應(yīng)該分為三部分，而聶石樵教授則主張分為五部分。褚斌杰教授認(rèn)為“琴瑟友之”、“鐘鼓樂之”只是詩歌抒情主人公的向往之辭，而聶石樵教授則認(rèn)為這抒發(fā)的就是男主人公求而得之的喜悅。這些分歧的出現(xiàn)是正常的，教師應(yīng)該針對這些問題和教學(xué)文本展開對話，不但可以對兩位教授的意見進(jìn)行吸收，也可以綜合兩位教授的意見作出自己的理解，還可以對權(quán)威解讀做出質(zhì)疑甚至反對?？傊?，對于教師教學(xué)用書提供的資料要把握“為我所用”的原則，做出適當(dāng)?shù)娜∩?、更換，以充實(shí)實(shí)際教學(xué)。

四、課堂教學(xué)——學(xué)生文本在多層對話關(guān)系中形成

閱讀教學(xué)的最終落腳點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生文本的形成。學(xué)生作為閱讀教學(xué)的一個(gè)對話主體自然可以同教學(xué)文本展開直接的雙向交流與思維碰撞。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也重視學(xué)生閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)。但我們必須明白，學(xué)生的知識水平、人生經(jīng)歷、思維發(fā)展仍存在一定的局限，盲目追求個(gè)性化閱讀，對文本結(jié)構(gòu)意義無限度地超越甚至遠(yuǎn)離，會使語文閱讀教學(xué)失去應(yīng)有的意義。這樣的現(xiàn)象在當(dāng)今語文閱讀教學(xué)中屢屢發(fā)生，我們不能不警惕。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到學(xué)生文本的最終形成是與教師文本的積極參與密不可分的，這在低年級學(xué)生身上以及教學(xué)文本難度較大時(shí)，表現(xiàn)的會更加明顯。因此，雖然學(xué)生并不直接閱讀《語文教師教學(xué)用書》，但實(shí)際上《語文教師教學(xué)用書》通過教師文本在學(xué)生文本的形成過程中起到了重要的引導(dǎo)作用。此外，王榮生博士提出了語文教科書的四種選文類型——定篇、例文、樣文、用件。其中，定篇居于首位，在語文教科書的選文數(shù)量中占據(jù)相當(dāng)大的比重。對于“定篇”的課程內(nèi)容，不但應(yīng)該要求學(xué)生掌握所選詩文本身，而且要“最終落實(shí)為‘理想的讀者對該詩文‘權(quán)威的解釋”②?！墩Z文教師教學(xué)用書》便是以教育科學(xué)和教育理念為依據(jù)，對“理想的讀者”的“權(quán)威的解釋”進(jìn)行了組織和呈現(xiàn)，對學(xué)生能否最終掌握教學(xué)目標(biāo)有著舉足輕重的作用。

綜上所述，在作者文本向?qū)W生文本的轉(zhuǎn)化過程中，《語文教師教學(xué)用書》是極其關(guān)鍵的一環(huán)。它對語文教學(xué)的健康發(fā)展起到了積極的規(guī)范和引導(dǎo)作用，是重要的語文課程資源，而且還在某種程度上集中反映了語文教學(xué)研究的發(fā)展?fàn)顩r。但是，我們必須認(rèn)識到，《語文教師教學(xué)用書》只是一種輔助性的文本，它不應(yīng)該也不可能取代教學(xué)文本、教師文本和學(xué)生文本在閱讀教學(xué)對話中的重要地位。我們重視《語文教師教學(xué)用書》并不意味著對它進(jìn)行靜態(tài)的、被動的接受，而應(yīng)該能動地與它展開對話，對它進(jìn)行批判性的吸收甚至是質(zhì)疑，使《語文教師教學(xué)用書》處于一種動態(tài)地發(fā)展完善的過程之中。

注釋：

① 施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社1996年版第114頁。

② 王榮生：《語文科課程論建構(gòu)》，華東師范大學(xué)《2000級博士論文》第181頁。

[作者通聯(lián)：東北師范大學(xué)文學(xué)院]