淺談文本的深度耕犁

黃宏武

鑒于目前中學(xué)語文教學(xué)流于空泛、淺表之現(xiàn)狀，特提出對文本做“深度耕犁”。

縱觀當(dāng)前高中語文教學(xué)，在文本的解讀上還是不容樂觀的，存在著如下現(xiàn)象：

斷章取義，不讀文本。一老師上《人生的境界》，在粗粗介紹了人生的四個境界后，要求學(xué)生舉一些實(shí)例談?wù)剬@四個境界的理解，課堂氣氛甚是熱鬧，學(xué)生發(fā)言此起彼伏，直到下課鈴響起還意猶未盡，可是對文章中大量的文段卻只字未提。

蜻蜓點(diǎn)水，淺讀文本。一老師上汪曾祺的《金岳霖先生》，學(xué)生找到了文眼“有趣”后，圍繞這一文眼大談金岳霖先生的樣子、生活、教學(xué)等方面的有趣之處，初聽教學(xué)重點(diǎn)突出，線索分明，然而仔細(xì)一想，難道汪曾祺先生僅僅是為寫金岳霖先生的有趣而寫這篇文章的嗎？不全是這樣吧？！

知難而退，怯讀文本。有老師執(zhí)教勞倫斯的《鳥啼》，用大半節(jié)課來學(xué)習(xí)前面五個小節(jié)寫的“嚴(yán)寒過后，春天來臨，鳥兒啼鳴”，抓住鳥啼的變化深入理解詞語，頗有語文味，而對文章重點(diǎn)“作者對生與死的思考和對生命神奇的由衷贊美”則輕描淡寫，難怪學(xué)生在上完課離開座位時說“還是不懂課文”。

這些解讀文本未能到位的現(xiàn)象被稱為“失位”。造成這種現(xiàn)象的原因固然很多，但與當(dāng)下語文課偏重形式的“時尚”關(guān)系似乎不小。許多老師把精力放在課堂教學(xué)的導(dǎo)語結(jié)語上，放在課堂結(jié)構(gòu)的“搖曳多姿”上，放在教學(xué)過程的亮點(diǎn)“噱頭”上，放在教學(xué)媒介的精彩紛呈上，等等，而忽視了對文本內(nèi)涵的探尋、文本本質(zhì)的挖掘。少說為宜已經(jīng)成為不少教師解讀文本的一種主張。

忽視文本，特別是忽視文本的深度解讀，將會造成學(xué)生閱讀能力的“滯長”。文本解讀的過程是教師為學(xué)生開辟登山的盤山道的過程，文本解讀出現(xiàn)了問題，會讓學(xué)生的攀登增加難度，課堂教學(xué)中就會出現(xiàn)思考不到位、纏繞不清、蜻蜓點(diǎn)水或是走馬觀花等現(xiàn)象，課堂教學(xué)的效率自然低下。長此以往，學(xué)生對文本的感知就只能停留于淺顯的層次，閱讀能力存在欠缺，繼而導(dǎo)致語文素養(yǎng)的整體下降。李海林教授認(rèn)為，“一堂語文課的效率高低，很大程度上取決于思維溝通和語言交流的廣度、深度和效度”{1}，而這些又在很大程度上取決于教師解讀文本的深度。

“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)指出：“閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對話的過程。”它包含著兩層含義：一指閱讀是讀者與文本的主體間對話的過程；二指教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的對話過程。無論是閱讀還是教學(xué)都是建立在以文本話題為內(nèi)容的基礎(chǔ)之上的。因此，文本才是對話的核心，對話的依據(jù)。只有以文本本質(zhì)為內(nèi)容的對話，才是最深刻、最有效的對話。亞斯貝爾斯認(rèn)為“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動”，語文教育這種靈肉交流活動的媒介主要就是文本。在教學(xué)實(shí)踐中，教師只有積極地深入文本，鉆研文本，開掘文本的意蘊(yùn)，充分地發(fā)揮文本的優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行意義的探尋、理解與感悟，利用“作品意義的不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義”{2}，領(lǐng)悟作品的“言外之意”“弦外之音”，使學(xué)生在文本的閱讀中，實(shí)現(xiàn)與作者的心靈對話，從中感受文本的語言，接受文本的浸潤，進(jìn)而掌握語言規(guī)律，習(xí)得語文素養(yǎng)，形成語文能力，完善個性品質(zhì)及提升審美情趣。因而，在對文本意義的探尋中，只有深入地閱讀和感受文本才能使文本“實(shí)現(xiàn)由無生氣的意義痕跡向有生氣的意義的轉(zhuǎn)換”{3}，才能使文本有著現(xiàn)實(shí)的意義及審美的存在。孫紹振老師在《微觀分析個案研究》中有這樣一段話：“數(shù)理化英教師的解釋，往往是現(xiàn)成的，全世界公認(rèn)的，而語文教師，卻需要用自己的生命去作獨(dú)特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)。不能勝任這樣任務(wù)的人，有一種辦法，就是蒙混，把人家的已知當(dāng)做未知，視其未知如不存在，反復(fù)在文本以外打游擊，將人所共知的、現(xiàn)成的、無需理解力的、沒有生命的知識反復(fù)嘮叨，甚至人為地制造難點(diǎn)，自我迷惑，愚弄學(xué)生。這樣的教師白白辜負(fù)了自己的生命，也在白白浪費(fèi)學(xué)生的生命?！眥4}方智范先生也說：“對廣大語文教師來說，回歸語文，練好內(nèi)功，盡可能正確、到位地理解和把握文本，這是一道‘鐵門檻?！眥5}從這個意義上講，文本解讀是語文教師生存方式的風(fēng)向標(biāo)，是“安身立命”之道。

那么，怎樣進(jìn)行文本的深度耕犁呢？

整體觀照，把握文本的內(nèi)涵。閱讀過程是對文本的解讀過程，如果就某一方面深入文本，或抽取文本的一方面進(jìn)行生硬的理解與感悟，就會造成斷章取義和文本肢解。托爾斯泰在《藝術(shù)論》中指出，各類文章和藝術(shù)作品的主要特征是“形式和內(nèi)容構(gòu)成一個不可分割的整體以表達(dá)藝術(shù)家所體驗(yàn)過的感情”。因此，對文本的解讀要樹立整體觀照的理念。所謂整體觀照就是對文本的解讀要從文本的有機(jī)整體出發(fā)，目有全牛，把文本當(dāng)做一個整體來考察，把握文本的營造系統(tǒng)，形成對文本“外形”（指文本的語言構(gòu)成）與“內(nèi)實(shí)”（指文本的內(nèi)容思想）的全面理解。

拿《人生的境界》來說，作者馮友蘭被西方哲學(xué)界稱為中國哲學(xué)的代表，他在文章中花大量篇幅陳述人生的四種境界，意在說明中國哲學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和長處；但本文并不僅僅是為了介紹四種人生境界，而且是為下文與西方哲學(xué)作比較提供一個感性的依據(jù)。以柏拉圖為代表的西方哲學(xué)認(rèn)為“肉體是靈魂的監(jiān)獄”，欲得到最高的境界，須脫離塵羅世網(wǎng)，須脫離社會中一般人所具有的、所普遍有的生活，甚至脫離“生”。而作者明確提出“中國的圣人是既入世又出世的”，有道德境界、天地境界的人，是最理想的，同時又是最現(xiàn)實(shí)主義的，是內(nèi)圣外王的，因而，“未來的哲學(xué)是既入世又出世的，在這方面，中國哲學(xué)可能有所貢獻(xiàn)”。至此，文本的真正內(nèi)涵才昭然而出：這位中國哲學(xué)的代表人物正是在竭力“推銷”中國哲學(xué)，用并不深奧的文字為中國哲學(xué)做了一個大大的“廣告”。

深度挖掘，提升文本的價值。有些文本，粗看似乎淺顯易懂，沒有什么語言特色。面對這種文章，我們往往會說：“唉，沒什么好教的?！睂?shí)際上，不是沒什么好教，也不是沒什么好學(xué)，而是我們?nèi)狈ξ谋镜纳疃冉庾x。文本的魅力在于其表面現(xiàn)象之下“必有”某種深層意義，這種深層意義甚至是一種取之不盡、用之不竭的話語源泉。杰姆遜說：“文學(xué)中的深度就是和解釋密不可分，似乎永遠(yuǎn)也解釋不完?！眥6}所以，文本需要精耕細(xì)作，需要“細(xì)讀”（這里的“細(xì)讀”并不是嚴(yán)格意義上的英美新批評派的Close reading）。

何等程度才算對文本的解讀有深度？一般理解是，能使讀者與作者一道經(jīng)歷一段生命的歷程。因?yàn)槲谋臼亲髡甙凑兆约旱膬r值取向所創(chuàng)作的語言文字，是作者生命歷程中的一次刻骨銘心的震撼，作者要通過這些語言文字將自己這次刻骨銘心的震撼所感悟到的東西告訴讀者，希望讀者生發(fā)出與自己同樣的愛、恨、情、仇。要與作者一道經(jīng)歷一段生命的歷程至少需做到兩點(diǎn)：一是走進(jìn)主人公的內(nèi)心，與文本中的主人公同苦同甜、同悲同樂，讀文時沒了自我，自己就是文本中的主人公；二是與作者產(chǎn)生共鳴，頌作者之所頌，愛作者之所愛，恨作者之所恨，悟作者之所悟。正如曹明海在《當(dāng)代文本解讀觀的變革》中所說：“深度的解讀體驗(yàn)，不但是情感的宣泄，而且是靈魂的喚醒，是生命的超越。因?yàn)楫?dāng)讀者在文本解讀中體驗(yàn)到作家的生命意識和情感激流而心醉神迷之時，就會頓然形成一個生命進(jìn)入另一個生命的主體情感傳導(dǎo)活動，使文本成為一種活感性的創(chuàng)生和表達(dá)，造成解讀主體的靈魂的內(nèi)在震蕩和劇烈的感情沖擊，或給讀者帶來生命價值信念的蘇醒，使震蕩的心靈連帶著整個生命獲得更新和再生；或造就讀者的新的思維秩序和感知方式，從而以一種新的方式去觀照世界，獲得一種新的認(rèn)識與評價人生意義的標(biāo)準(zhǔn)。毋庸置疑，這就是一種通過體驗(yàn)而達(dá)到心靈和人格啟迪效應(yīng)的文本解讀過程?！眥7}

聯(lián)系上面提到過的《金岳霖先生》這篇文章，金岳霖先生確是一位有趣的教授，《金岳霖先生》確是一篇有趣的文本，然而當(dāng)我們讀一遍再讀一遍時，是不是能夠在發(fā)出會心一笑的同時體味出另外的一種味道，一種隱含于文本深處的無奈、辛酸和悲涼？特別是文章寫到金先生聽毛主席的話要“接觸社會”，于是每天坐著平板三輪車到王府井轉(zhuǎn)一大圈，那東張西望的情景，豈能用“有趣”兩字形容？！我們解讀我們感悟就會想到汪曾祺先生下筆時的沉重：老頑童哲學(xué)家金岳霖要做違背性情、無關(guān)邏輯的社會接觸；師傅沈從文先生的文學(xué)成就被“塵封”了三十年，自己直到暮年才似乎老樹發(fā)新芽，這些真是一言難盡，然而又全在“有趣”兩字中了，真是字字千鈞！讀到這個層面上，讀者才算走進(jìn)了作者的內(nèi)心，才算走進(jìn)了一個具有魏晉名士風(fēng)采的知識分子的心里。作為語文教師拿這個去與學(xué)生進(jìn)行思想的碰撞和心靈的交流，才能培植學(xué)生的思想，才能讓學(xué)生的精神之樹茁壯成長。“只有當(dāng)教師給學(xué)生帶來思考，在思考中表現(xiàn)自己，用思考來指揮學(xué)生，用思考來使學(xué)生折服和欽佩的時候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和指導(dǎo)者?！眥8}

拓展鏈接，豐厚文本的分量。與文本對話，與大師對話，就是擷取其中最為通暢寬闊、水聲嘹亮的一條條支流，讓學(xué)生浸潤在言語的河流中，在傾聽感知語言形態(tài)的同時感受生命，并化文本之言語為己所有，從而提升語感素質(zhì)乃至生命的質(zhì)量。對于經(jīng)典文本的解讀和教學(xué)，要追求拓展和鏈接，要在文本延伸中求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，在文本比較中求得文本內(nèi)涵的映射和凸現(xiàn)，盡可能拓展教學(xué)的寬度，拓寬教學(xué)的視野，讓教學(xué)變得大氣、雄渾。

如《鳥啼》的解讀和教學(xué)，可以引進(jìn)馬瀾的譯文（蘇教版采用的是于曉丹的譯文）進(jìn)行對比閱讀。有一句于曉丹譯為“鴿子開始不間斷地緩慢而笨拙地發(fā)出咕咕的叫聲”，馬瀾譯為“慢慢地，呆板地，一聲不停歇地咕咕咕低語”，這里，“笨拙”和“呆板”哪個詞更妙？比較后可以發(fā)現(xiàn)“笨拙”含著一份可愛天真，更形象地寫出了鴿子的努力過程。還應(yīng)該查閱有關(guān)資料，甚至讓學(xué)生上網(wǎng)查閱勞倫斯的資料及有關(guān)西方文化資料，才會理解為什么作者五次用泉流比喻春天、比喻新生命，那是因?yàn)樗问?，水流柔韌中的堅強(qiáng)能說明生的強(qiáng)大；百川匯海，水流由小而大，與生的從弱到強(qiáng)也是一致的。作者喜歡用銀色來修飾泉流，是因?yàn)樵谖鞣缴鐣秀y色是純潔、博愛、美德和富裕的象征。銀色在作者眼中，它還是一種生命力的體現(xiàn)，是一種圣潔的生命力的展示。詩一般的語言，人格化的行為，呈現(xiàn)的是春天蓬勃的生機(jī)與無限的力量：“無論人們情愿與否，月桂樹總要飄出花香，綿羊總要站立舞蹈，白屈菜總要遍地閃爍，那就是新的天堂和新的大地?！眥9}色彩變化帶給讀者的是視覺沖擊：“黑色的浪潮”象征毀滅與絕望，“搖曳”的番紅花表現(xiàn)有力、熱烈、沖動，而白屈菜花的“黃色”是亮度最高的色，燦爛、輝煌，在這里是生命力復(fù)活、生命力強(qiáng)盛的象征！學(xué)習(xí)安吉勒斯的“沒有比死里孕育的生更加高貴”這句名言，有助于理解“向死而生”的含義：生因?yàn)樗赖囊r托更顯珍貴，以死為背景的生更見頑強(qiáng)，要直面死亡，頑強(qiáng)地生活，燦爛地生活！

唯有這樣的文本解讀，才能賦予經(jīng)典久盛不竭的生命活力。經(jīng)常看到一些名師演繹精彩課堂時，旁征博引，縱橫捭闔，讓我們擊節(jié)叫好。他們的教學(xué)有著一個明顯的共同處，就是文本的拓展之寬，教學(xué)信息量之大，學(xué)生接觸學(xué)習(xí)資源之廣。文本的拓展和教學(xué)的鏈接應(yīng)該成為新課程下教師必備的重要素養(yǎng)之一，這不單決定了文本的寬度，教學(xué)的密度，更在一定程度上決定著教學(xué)的深度。而這些都離不開語文教師深厚的學(xué)養(yǎng)，于漪老師曾語重心長地指出，語文教師要有豐富的智力生活，語文教師最要緊的是功底，是視野，是駕馭力。

“文學(xué)客體是一只奇怪的陀螺，只有在運(yùn)動中才顯示出其本色。為了使文學(xué)出現(xiàn)，必須具有一種具體的行為，它就叫做閱讀，而且，文學(xué)只能隨著這種閱讀的延續(xù)而延續(xù)。除去這一條，紙上就留著黑色的污跡?！眥10}這是薩特的聲音。的確，文本如果沒有精耕細(xì)作，就是黑色的污跡，就是沉默的文字，就是沉睡的思想，就是冬眠的魂靈。只有我們?nèi)拘阉鼈?，去重新解讀，深度耕犁，才能賦予它們綿綿不息的生命與活力。教師要走進(jìn)文本，與文本深度對話，領(lǐng)略文本的精微巧妙之處，感受文本的動人心弦之所在，“使其言皆若出于吾之口，使其義皆若出于吾之心”（朱熹語）。在這樣的基礎(chǔ)上，教師才能游刃有余左右逢源地與學(xué)生對話，最終實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的生本對話和生生對話，從而提高學(xué)生整體的語文素養(yǎng)。

{1}引自唐功亞《邊城》教學(xué)實(shí)錄，《中學(xué)語文教學(xué)》，2007，6

{2}胡經(jīng)之、張首映《西方二十世紀(jì)文論史》中國社會科學(xué)出版社，1988，第277頁。

{3}伽達(dá)默爾著、洪漢鼎譯《真理與方法》，上海譯文出版社，2004

{4}孫紹振《名作細(xì)讀——微觀分析個案研究》，上海教育出版社，2004，第215頁。

{5}方智范《關(guān)注走進(jìn)心靈的文本——讀〈有效的語文教學(xué)〉》，江西教育，2007.8

{6}林白《林白文集》江蘇文藝出版社，1997

{7}曹明海《當(dāng)代文本解讀觀的變革》，《文學(xué)評論》，2003.6

{8}蘇霍姆林斯基著、杜殿坤編譯《給教師的建議》高等教育出版社，1984

{9}丁帆、楊九俊《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書》，江蘇教育出版社，2006

{10}周慶山《文獻(xiàn)傳播學(xué)》，書目文獻(xiàn)出版社，1997

（浙江慈溪中學(xué) 315300）