對話：一種指向“傾聽”的課程文化

王鵬偉

“對話”是基礎(chǔ)教育課程改革的重要理念之一，成為討論新課程教學(xué)的慣用話語?；A(chǔ)教育新課程始于2001年秋季，至2007年已經(jīng)完成了1個周期?！皩υ挕敝诮裉斓幕A(chǔ)教育界已經(jīng)耳熟能詳，成為評說教學(xué)的一個尺度，然而基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施是不是已經(jīng)在“對話”狀態(tài)之中呢？結(jié)論尚早。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)涉及“對話”的表述

為了討論的需要，首先摘引語文課程標(biāo)準(zhǔn)中涉及“對話”的表述。

九年義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。

高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話與交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。”

“平等”是對話的前提，而對話的要求是“指向每一個學(xué)生的個體閱讀”。其實(shí)，在閱讀教學(xué)中，離開了“個體閱讀”的對話是不能稱之為“對話”的，也談不上“平等”。

二、“對話”的前提是什么

上面談到，對話的前提是平等，平等的前提又是什么呢？是民主。民主是受社會的大環(huán)境影響的，對話是多元文化溝通的客觀訴求，也是民主社會的客觀訴求。從這個意義上說，課程領(lǐng)域的對話，與其說是在尋求一種溝通手段，莫如說是在構(gòu)建一種民主意識。對話是對教師話語權(quán)的消解，是對學(xué)生獨(dú)立意識的呼喚。不可設(shè)想，在不平等的教學(xué)關(guān)系中會有真正意義上的“對話”。對話意味著尊重和理解對方的立場和觀點(diǎn)，也就是說，在教學(xué)中教師對文本的闡釋與學(xué)生對文本的解讀具有同等重要的意義，教師不僅僅要關(guān)注自己對文本作出怎樣的闡釋，更重要的是關(guān)注學(xué)生對文本有怎樣的理解，使教學(xué)“指向每一個學(xué)生的個體閱讀”，如此才能出現(xiàn)課程的生成過程。簡言之，對話是建立在平等基礎(chǔ)上的雙向溝通。教學(xué)對話意味著在課堂這一特定場合中學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利和自由。對話不僅是一種溝通手段，更重要的是一種課程文化，它需要相應(yīng)的學(xué)校文化和社會文化大環(huán)境。

新課程的實(shí)施在某種程度上強(qiáng)調(diào)了以教師為中心的行為取向轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的認(rèn)知取向。

三、“對話”指向哪里

如果把平等作為“對話”的前提，那么，對話的指向就是“傾聽”。失去傾聽的教學(xué)，是不存在對話的。

當(dāng)然，傾聽是雙方的事。問題在于，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，誰擁有課堂的話語權(quán)，誰缺失話語權(quán)？新課程強(qiáng)調(diào)“對話”，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的話語權(quán)，這是符合課程實(shí)施現(xiàn)狀的。學(xué)生缺失話語權(quán)，那么，教師就應(yīng)該把注意力放在傾聽學(xué)生的話語上?？梢哉f：對話的本意是要求教師學(xué)會傾聽。

為什么要“傾聽”？因?yàn)橹挥袃A聽才能知道學(xué)生的頭腦里在思考什么，以及在怎樣思考。建構(gòu)主義學(xué)者馮·格拉斯菲爾德認(rèn)為：

一旦教師拋棄知識是可以轉(zhuǎn)移給學(xué)生的“物品”的觀點(diǎn)，就必然會盡力去發(fā)現(xiàn)孩子頭腦里到底在想什么。只有在作出許多假設(shè)的基礎(chǔ)上，教師才能設(shè)計(jì)途徑和方法去引導(dǎo)或修正學(xué)生的思維。

了解學(xué)生思考什么，以及怎樣思考，是對話的目的所在，也是進(jìn)行有效教學(xué)的一個前提。如此才能明確：哪些是學(xué)生已知，而不需要教師加以闡釋的；哪些是學(xué)生未知，需要教師加以指導(dǎo)的；哪些是學(xué)生未知而不能解決或現(xiàn)場教學(xué)不必解決的。學(xué)生未知的未必一定要列為教學(xué)目標(biāo)，如果列入需要一個條件，即通過現(xiàn)場教學(xué)學(xué)生能夠掌握的。這是有效教學(xué)所要求的。如果漠視學(xué)生思考什么以及怎樣思考，那么，教學(xué)的針對性又在哪里呢？

傾聽什么以及怎樣傾聽，也是一個需要探討的問題。

教師往往期待學(xué)生清晰而準(zhǔn)確的回答，就教學(xué)效率而言其價值不大——學(xué)生已經(jīng)掌握的，意味著無須教師來“教”，這難道應(yīng)該成為教學(xué)的訴求嗎？教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生為什么“出錯”，出在什么地方——這常常是課程生成的契機(jī)，而這樣的契機(jī)常常被裁決掉。教師的責(zé)任不在于“糾錯”，而在于引導(dǎo)。引導(dǎo)不限于師生間交流，更重要的是同學(xué)間的交流。

對于“傾聽”的負(fù)面意見是，影響課堂教學(xué)效率，其理由之一是有些學(xué)生的表述是含混不清的。這就涉及到怎樣傾聽的問題。所謂“傾聽”正是要從學(xué)生含混不清的表述中，躊躇不定的思考中，察覺到他的疑惑在哪里，甚至從微妙的面部表情中“傾聽”出學(xué)生內(nèi)心思考的聲音?？梢哉f，對于教學(xué)而言，解讀文本內(nèi)涵與解讀學(xué)生的內(nèi)心具有同等重要的意義。從這個意義上說，教師是學(xué)生與課本對話的媒介。

四、“對話”的誤讀及其商榷

相對于以前的課堂教學(xué)，目前的課堂教學(xué)常常是在“問答”中進(jìn)行的。對此長期以來稱之為“啟發(fā)式”，進(jìn)入新課程以后稱之為“對話”。這是值得商榷的。

何謂“啟發(fā)式”？中國傳統(tǒng)教育中的“啟發(fā)”來自孔子：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！保ā墩撜Z·述而》）我們?nèi)粘＝虒W(xué)中的“問答”是不是處在“憤悱”狀態(tài)中呢？按孔子所說，不在“憤悱”狀態(tài)是不能“啟發(fā)”的，不僅如此，不能舉一反三還要繼續(xù)思考。顯然，問答不等于啟發(fā)。至少，沒有追問的“問答”是不會有“啟發(fā)”效果的。啟發(fā)關(guān)注的是學(xué)生的“憤悱”，在這一點(diǎn)上，與“對話”關(guān)注學(xué)生的思考狀態(tài)是一致的。

接下來的問題是“啟發(fā)”是不是“對話”？啟發(fā)指向發(fā)問，而對話指向傾聽，這里涉及話語權(quán)的問題。因此對于把課程概念的“對話”等同于“啟發(fā)”的看法，筆者是不贊同的。

同理，“問答”也不等于“對話”。關(guān)鍵是誰在發(fā)問?？梢钥隙ǖ卣f，教師的發(fā)問是教學(xué)的有機(jī)構(gòu)成，沒有教師發(fā)問就沒有教學(xué)預(yù)設(shè)。但學(xué)生回答教師的提問是不能稱之為“對話”的，對話的基礎(chǔ)是學(xué)生對文本的獨(dú)立思考。討論這個問題的意義何在呢？教學(xué)應(yīng)該基于學(xué)生的思考，鼓勵學(xué)生提出問題——學(xué)生提出問題的教學(xué)價值不遜于回答教師的提問，它也許會引發(fā)一個新的教學(xué)導(dǎo)向，對話的過程就其實(shí)質(zhì)而言是課堂生成的過程。然而，在實(shí)際教學(xué)中，很少有學(xué)生的話題成為中心議題，這能稱之為平等的“對話”嗎？接下來的問題是，隨著課程的生成，教師預(yù)設(shè)的問題如果失去了教學(xué)價值，就應(yīng)該放棄。

五、關(guān)于對話的教學(xué)策略

近年來，一些觀摩課上脫離文本泛泛討論的現(xiàn)象已經(jīng)引起語文教學(xué)界的普遍關(guān)注和批評。問題不在“對話”本身，而在虛有其表，而無實(shí)質(zhì)內(nèi)容。這種討論關(guān)注的不是學(xué)生對文本的獨(dú)立思考，而是空泛的語言交流氛圍。

對話面臨的另一種普遍尷尬是，高年級學(xué)生選擇沉默。為什么選擇沉默？

就整個基礎(chǔ)教育過程來看，日本學(xué)者左騰學(xué)《靜悄悄的革命》寫成于2000年，書中描述的日本當(dāng)年的教學(xué)現(xiàn)狀與我國新課程教學(xué)現(xiàn)狀有類似之處，其觀點(diǎn)可供參考：

日本小學(xué)教室的特征是“鬧哄哄”（發(fā)言過剩），而初中、高中教室的特征是“靜悄悄”（拒絕發(fā)言）。這與歐美的教室大相徑庭。這究竟是為什么呢？看來因?yàn)樵跉W美小學(xué)里，學(xué)生是從小聲的不甚清楚的發(fā)言開始起步的，進(jìn)入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發(fā)表意見或表現(xiàn)自己，漸漸成長起來。

他得出的結(jié)論是：如果在幼兒園、小學(xué)階段追求虛假的、形式主義的主體性，那么，到了初中、高中階段，學(xué)生就會以沉默的方式做消極反抗。{1}“虛假的主體性”指的是什么呢？是熱鬧的“問答”，而不是“對話”。

就某一教育階段來說，學(xué)生的沉默是因?yàn)樵捳Z權(quán)的缺失。具體來說，學(xué)生的獨(dú)立思考未能成為教學(xué)“話題”，沒有“傾訴”，也就不會有“對話”。

這涉及教學(xué)效率問題，從微觀的一節(jié)課來看，也許效率是低下的——課沒講完，然而從長遠(yuǎn)來看，“對話”對于獨(dú)立學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和創(chuàng)造能力的發(fā)展具有重要意義。歐美教育是日本教育的一個反證，而日本教育的上述現(xiàn)狀是否可引為我們的前車之鑒呢？

從目前的新課程實(shí)施現(xiàn)狀來看，有必要深入研究“對話”的教學(xué)策略。篇幅所限，本文不能展開討論。美國學(xué)者Dale Soott Ridle和Bill Waltheraa提出的有關(guān)做法可供參考：

鼓勵學(xué)生表達(dá)真實(shí)的看法和觀點(diǎn)；

一旦學(xué)生陳述其觀點(diǎn)，必須尊重這些觀點(diǎn)；

當(dāng)學(xué)生說出或暗示其需求時，注意傾聽；

對課程進(jìn)行改進(jìn)時，要征求學(xué)生的意見；

不要規(guī)定所有的作業(yè)形式，讓學(xué)生自創(chuàng)一些作業(yè)；

……

鼓勵學(xué)生提有深度的、開放性的問題，并且鼓勵學(xué)生相互問答；

探求學(xué)生最初反應(yīng)的細(xì)節(jié)；

提出問題之后，留些時間讓學(xué)生思考；

……{2}

教學(xué)對話的策略是多樣的，采取何種策略也要根據(jù)具體的教學(xué)情況而定，上面的摘錄只是個別例子。核心的問題是尊重學(xué)生在教學(xué)“對話”中的話語權(quán)。這種話語權(quán)延伸到作業(yè)和課程建議等更為廣闊的課程空間。

總之，如果把“對話”作為一個課程理念，放在課程改革以至教育改革的視野來考慮，那么，它就不僅僅是一種教學(xué)手段，其深層價值是一種課程文化。

{1}左騰學(xué)《靜悄悄的革命》，長春出版社,2003，第21頁。

{2}Dale Soott Ridley和Bill Walther《自主課堂積極的環(huán)境的作用》，中國輕工業(yè)出版社，2001，第77、82頁。

（吉林省教育學(xué)院 130022）