培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐智慧

徐江

從“實(shí)踐”的角度看語(yǔ)文

馬克思說(shuō)他的哲學(xué)關(guān)注的是“人”，“但不是處在某種幻想的與世隔絕、離群索居狀態(tài)的人，而是處于一定條件下進(jìn)行的現(xiàn)實(shí)的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的發(fā)展過(guò)程中的人?！边€說(shuō)：“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人?！瘪R克思的實(shí)踐唯物主義從根本上說(shuō)，就是用實(shí)踐的觀點(diǎn)研究人。依此，我們可以這樣認(rèn)為，作為基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文課，它的出發(fā)點(diǎn)就是正在發(fā)展著的人———走向成長(zhǎng)的學(xué)生，用實(shí)踐的觀點(diǎn)講語(yǔ)文，培養(yǎng)他們的語(yǔ)文實(shí)踐智慧。

“培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐智慧”，也許有人會(huì)說(shuō)我們不是一直這樣強(qiáng)調(diào)的嗎？是的，語(yǔ)文界一直強(qiáng)調(diào)讀、說(shuō)、聽(tīng)、寫能力的培養(yǎng)。應(yīng)該承認(rèn)，讀、說(shuō)、聽(tīng)、寫是語(yǔ)文課具有實(shí)踐意義的目標(biāo)，或者說(shuō)能力期望，但過(guò)于形而下，使語(yǔ)文教育窄化。而“語(yǔ)文實(shí)踐智慧”的內(nèi)涵要豐富得多，讀、說(shuō)、聽(tīng)、寫僅僅是其一定程度的具體體現(xiàn)。

先讓我們說(shuō)清“實(shí)踐智慧”的內(nèi)涵。

從哲學(xué)上講，“實(shí)踐”是指人們?yōu)榱藙?chuàng)造社會(huì)生存的必要條件而進(jìn)行的全部活動(dòng)的總和。需注意的是，我們講的“實(shí)踐”并不僅簡(jiǎn)單地指“做”的活動(dòng)，而是指把人自身變好的活動(dòng)，其本身具有明確的價(jià)值取向，這是不言而喻的。比如說(shuō)，“我們要在社會(huì)實(shí)踐中長(zhǎng)才干”這句話，絕對(duì)不含有在“坑、蒙、拐、騙”的投機(jī)性“實(shí)踐”中長(zhǎng)“坑、蒙、拐、騙”的才干。

因此，所謂“實(shí)踐智慧”，就是一種有關(guān)實(shí)踐或行為的明智考慮的理性能力。其根本點(diǎn)就在于“深思熟慮，判斷善惡以及生活中一切應(yīng)選擇或避免的東西，很好地運(yùn)用存在于我們之中的一切善的事物，正確地進(jìn)行社會(huì)交往，洞察時(shí)機(jī)，機(jī)敏地使用言辭和行為”。作為一種特殊的理智德性，其意義就是為每一個(gè)處于實(shí)踐活動(dòng)中的人考慮每一個(gè)具體目的的手段，而且這種考慮要以對(duì)生活的總體良善的、周全的考慮為坐標(biāo)，為基本原則。

那么，“語(yǔ)文實(shí)踐智慧”又指什么呢？就是一種以語(yǔ)言文字為質(zhì)料對(duì)有關(guān)的實(shí)踐或行為進(jìn)行思考、想象、理解、表達(dá)的理性能力。也許有教師會(huì)說(shuō)，我們本來(lái)就有“語(yǔ)文能力訓(xùn)練”的課題，何需再提什么“語(yǔ)文實(shí)踐智慧”呢？

用“實(shí)踐”的觀點(diǎn)統(tǒng)一語(yǔ)文教育理念，很顯然，這樣就從理論的層面上提升了一步，實(shí)現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)文教育的哲學(xué)化概括。還不僅僅止此?！皩?shí)踐”意識(shí)的確立，從根本上明確了語(yǔ)文教育的本質(zhì)，具有終極性的特征。貫徹落實(shí)這樣一種教育理念，就意味著從學(xué)生做人與做事全部的現(xiàn)實(shí)的生存實(shí)踐層面來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義，如此我們的語(yǔ)文教育境界就攀上了一個(gè)較高的臺(tái)階。它還從教學(xué)行為的根本目的上，規(guī)定了教師的責(zé)任。

比如說(shuō)，解讀馮友蘭《人生的境界》，從對(duì)人生行為意義的“覺(jué)解”講到“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”的認(rèn)識(shí)，即便是優(yōu)秀的教師充其量也僅僅是提出某些質(zhì)疑，而更多的教師是教學(xué)生“尋章摘句”，以課本的話語(yǔ)回答課本中的問(wèn)題。教師心安理得地認(rèn)為這就是所謂篩選信息，理解課文。這就是缺乏“實(shí)踐”意識(shí)的表現(xiàn)。我在中學(xué)與學(xué)生對(duì)話《人生的境界》時(shí)，則是引導(dǎo)學(xué)生從馮友蘭對(duì)立、割裂的“人生境界”分析出發(fā)，進(jìn)一步明確提出這樣的話題：利益不同的人如何在公共實(shí)踐活動(dòng)中很有道德境界地為自己的功利目的打拼———小議在常態(tài)社會(huì)中踐行“雙利境界”，即“利己利他”，實(shí)現(xiàn)雙贏，促進(jìn)和諧。與學(xué)生對(duì)話這樣的話題，就是以馮友蘭的觀點(diǎn)為“正題”，以質(zhì)疑分析為“反題”，最后回答上述生存現(xiàn)實(shí)提出的實(shí)踐問(wèn)題———“合題”。這不但加深了對(duì)馮友蘭文本的理解，還對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)如何做人進(jìn)行了教育。這就是以“實(shí)踐”的觀點(diǎn)講語(yǔ)文，教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文之后解釋和回答這些問(wèn)題，這不是簡(jiǎn)單的讀、說(shuō)、聽(tīng)、寫訓(xùn)練所能包含的，其中還有思辨意識(shí)、自我、自主意識(shí)的培養(yǎng)。這就是培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)文實(shí)踐智慧”。

“實(shí)踐”不是簡(jiǎn)單的“做”

語(yǔ)文課不是一種認(rèn)知性的課，而是在解讀一篇篇課文的過(guò)程中學(xué)習(xí)、鍛煉并掌握實(shí)際的語(yǔ)文實(shí)踐本領(lǐng)。有人說(shuō)：“學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言……是在學(xué)習(xí)做事。學(xué)習(xí)語(yǔ)言更像是學(xué)習(xí)跳舞，不太像學(xué)習(xí)物理學(xué)。舞蹈學(xué)生……她只不過(guò)做別人所做的事，通過(guò)實(shí)踐成為他們之中的一員?！睂W(xué)習(xí)語(yǔ)文實(shí)踐能力，借用毛澤東的話來(lái)說(shuō)，就是在游泳中學(xué)習(xí)游泳，在戰(zhàn)爭(zhēng)中學(xué)習(xí)戰(zhàn)爭(zhēng)。而更確切地說(shuō)，應(yīng)該是以教師富有個(gè)性的具有實(shí)踐智慧的解讀實(shí)踐向?qū)W生示范如何解讀。

讓我們來(lái)看一看《偉大的悲劇》一課的片段。

解讀“悲劇”。

〔目的：緊扣課題，理解為什么稱之為悲劇。（用時(shí)3分鐘）〕

師：“悲壯地覆沒(méi)”這個(gè)詞用得很好。你簡(jiǎn)要地談?wù)勛约鹤x這篇文章后的感受好嗎？

生1：我覺(jué)得很心酸。

生2：我感到很悲壯，很感動(dòng)，很欽佩他們。

師：是啊，所以茨威格把它稱為“偉大的悲劇”。為什么說(shuō)它是一場(chǎng)悲劇呢？

生3：因?yàn)樗麄冊(cè)嵘碓谀蠘O。

生4：還有他們失敗了。

師：也就是說(shuō)這個(gè)悲劇里有他們的死亡，還有他們的失敗。

（板書：“失敗之悲，死亡之悲”）

《偉大的悲劇》是著名傳記作家茨威格所寫，記的是英國(guó)海軍上校斯科特一行五人南極探險(xiǎn)遇難，遭暴風(fēng)雪吞噬，“悲壯地覆沒(méi)”。

解讀《偉大的悲劇》，特別是要“理解為什么稱之為悲劇”，很顯然應(yīng)該是在一個(gè)情感化的解讀過(guò)程中，特別是在一種沉重的悲情體驗(yàn)生成過(guò)程中，去領(lǐng)悟事情的“悲劇性”。教師要在這樣一個(gè)過(guò)程中，向?qū)W生示范解讀的藝術(shù)、解讀的智慧，以便學(xué)生不僅在情感上得到凈化，受到震撼，而且還要學(xué)習(xí)怎樣完成這樣的解讀實(shí)踐。

但從以上實(shí)錄看，無(wú)論是講課的教師，還是聽(tīng)課的學(xué)生，都沒(méi)有從實(shí)踐的意義上讀懂《偉大的悲劇》。也就是說(shuō)，作為一次真正的解讀實(shí)踐活動(dòng)，他們什么都沒(méi)有得到，什么體驗(yàn)都沒(méi)有。學(xué)生只會(huì)抽象地說(shuō)“很心酸”、“很感動(dòng)”、“很欽佩”。這是一種近于概念化的所謂“心理體驗(yàn)”。再遇上這樣的作品，他們?nèi)匀徊粫?huì)讀，仍然這樣空泛地評(píng)說(shuō)。當(dāng)然，他們也絕不會(huì)知道“悲劇性”應(yīng)該怎樣記載怎樣表現(xiàn)。

我在前邊說(shuō)過(guò)，“實(shí)踐”并不是簡(jiǎn)單地稱之為“做”。它是人們把自身變得美好的活動(dòng)，從而使自己的生活走向“良善”。因此，我所謂的語(yǔ)文解讀實(shí)踐從根本意義上說(shuō)是改造自己的一種有意義的解讀活動(dòng)。作為語(yǔ)文教育，一位教師應(yīng)當(dāng)知道怎樣以改造自己的解讀實(shí)踐———即能夠在文本解讀中經(jīng)歷一種崇高情感的沐浴———給學(xué)生作真正的解讀示范。

如果我講這節(jié)課，我會(huì)這樣解讀：比如，文本中有一個(gè)詞———“遺孀”，這是一個(gè)很關(guān)鍵的詞，從追溯它的本意談起，然后再聯(lián)系文中有關(guān)“遺孀”的細(xì)節(jié)去品讀。

“遺”者，有“留下來(lái)”的意思?！版住保~之意為死了丈夫的女人；形容詞之意為寡居。斯科特的日記本上有這樣一句話：“請(qǐng)把這本日記送到我的妻子手中！”但是，“他隨后又悲傷地、堅(jiān)決地劃去了‘我的妻子這幾個(gè)字，在它上面補(bǔ)寫了可怕的‘我的遺孀?！彼箍铺貙ⅰ拔业钠拮印备臑椤拔业倪z孀”情感有什么變化？“我的遺孀”是什么意思呢？顯然是說(shuō)“我”遇難而使妻子成為遺留下來(lái)的死了丈夫的女人。其實(shí)，嚴(yán)格講這是一個(gè)矛盾的說(shuō)法，寫下這句話的“此時(shí)”，他的妻子還不是“遺孀”。但是，斯科特很清醒地知道自己的處境，當(dāng)這本日記送到他的妻子手中時(shí)，她肯定是一個(gè)死了丈夫的女人?！拔业倪z孀”，里面蘊(yùn)含著“我”對(duì)“妻子”深深的惦念和歉疚。似乎就是在說(shuō)是因?yàn)椤拔摇眳⑴c南極探險(xiǎn)罹難而使她由一個(gè)“妻子”變成“遺孀”。這種修改本身，還表明“我”想到了“妻子”的心理狀態(tài)：“憔悴一身在，孀雌憶故雄?！薄版状啤?，這時(shí)的“孀”是形容詞，寡居的雌燕思念已故去的雄燕。愛(ài)憐、關(guān)懷、無(wú)奈和理智都融注在這一修改行為中。作為一個(gè)讀者，解讀《偉大的悲劇》，不能簡(jiǎn)單地以斯科特等人遇險(xiǎn)死亡這一結(jié)局而認(rèn)識(shí)其“悲劇性”。我們還要認(rèn)真地體驗(yàn)、品味他們面對(duì)死亡時(shí)的心理軌跡。他們的生命消失了，而他們的生命在消失過(guò)程中流淌出的強(qiáng)勁的生命情韻由于茨威格的記載而成為永遠(yuǎn)?！氨瘎⌒浴笔窃谶@樣的解讀過(guò)程中品味出來(lái)的，這是具體的，是有沖擊力的，與那些抽象的說(shuō)法———“很心酸”、“很感動(dòng)”、“很欽佩”是有天壤之別的。

再比如說(shuō)，欣賞“細(xì)雨濕衣看不見(jiàn)，閑花落地聽(tīng)無(wú)聲”這樣美妙的詩(shī)句，我們不能僅僅停留在想象、體驗(yàn)作者寂寞的心情上，而要在解構(gòu)詩(shī)句的生成過(guò)程中去認(rèn)識(shí)具體形象中透示出的抽象道理，這也考驗(yàn)著教師的智慧?！凹?xì)雨濕衣看不見(jiàn)”，是因?yàn)槿绱酥凹?xì)雨”初落衣上，衣服不濕，但隨著時(shí)間的延續(xù)，在“漸浸”的過(guò)程中，衣服濕了。這種“漸浸”是一個(gè)濕度積累過(guò)程，而這種每一點(diǎn)點(diǎn)“漸浸”的積累是非?！凹?xì)”的，非?！靶　钡模浴翱床灰?jiàn)”。待到“看見(jiàn)”時(shí)，衣服已經(jīng)濕了?！伴e花落地聽(tīng)無(wú)聲”，為何“無(wú)聲”？很顯然在于“閑花”之“輕”。倘若是一個(gè)大柚子落地，當(dāng)然就有“聲”了。所以，“細(xì)小”的“漸變”不易看見(jiàn)，“輕微”的事物運(yùn)動(dòng)也不容易察覺(jué)。常言說(shuō)“見(jiàn)小曰明”，看來(lái)詩(shī)人是一個(gè)很“明白”的人，特別是他的觀察和思維是很“明白”的。而作為一個(gè)讀者，這樣聯(lián)系生活實(shí)際讀這首詩(shī)，讀出里面的“因果思維”關(guān)系來(lái)，那么對(duì)于他的生活實(shí)踐就大有裨益了。如此教學(xué)就把單純的文學(xué)審美欣賞提升到包含有文學(xué)審美欣賞在內(nèi)的全面的生存實(shí)踐智慧教育。

實(shí)踐智慧如何生成

怎樣培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐智慧？在此，我冒天下之大不“不為”，不憚“好為人師”之議論，再提點(diǎn)兒反傳統(tǒng)的看法，供有心者參考。

一、超越當(dāng)下的解讀套路，從認(rèn)識(shí)思維規(guī)律入手提高論說(shuō)性文章的講授質(zhì)量，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)思想的生成及思想表達(dá)之規(guī)律。

請(qǐng)注意，我在這里使用了“講授”一詞。是的，我是有意強(qiáng)調(diào)教師在語(yǔ)文教學(xué)中的主授作用。“教育”，“教”在前而后“育”之。沒(méi)有“教”便沒(méi)有“育”。讓學(xué)生自讀、討論，那是“學(xué)習(xí)”，但不是“教育”，只是“教育”的輔助性手段。我在這里強(qiáng)調(diào)教師的主授地位，是要求教師必須超越學(xué)生自讀而使學(xué)生的進(jìn)步有質(zhì)的飛越，絕不是現(xiàn)在這個(gè)樣子———大多數(shù)教師講學(xué)生自讀所能知道的東西。特別是論說(shuō)性的文章，我們要有能力讓學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)思想的生成軌跡及其表述的規(guī)律，而不是停留在分析作者的論點(diǎn)是什么以及使用了什么樣的論據(jù)這樣的層面。

在某教材課文《過(guò)秦論》的后面，《研討與練習(xí)》第一個(gè)問(wèn)題就是“作者認(rèn)為秦滅亡的原因是什么？作者怎樣運(yùn)用事實(shí)來(lái)證明其論點(diǎn)的？”我想，作為高中二年級(jí)的學(xué)生，當(dāng)完成文言文翻譯這一教學(xué)環(huán)節(jié)之后，作者的思想以及怎樣用事例論據(jù)論證自己的思想這些問(wèn)題已經(jīng)明白了。但是，僅僅到此，只不過(guò)是在學(xué)生頭腦“書櫥”中又添了一點(diǎn)兒賈誼的東西而已。對(duì)于形成學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，其作用是微乎其微的，甚至是無(wú)用的。

好的語(yǔ)文解讀，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)賈誼“一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？仁義不施而攻守之勢(shì)異也”這個(gè)結(jié)論是怎樣形成的，它的論證手法是什么。

《過(guò)秦論》是一篇很有特點(diǎn)的議論文。賈誼以鮮明的敘事性筆調(diào)表述了他對(duì)秦帝國(guó)發(fā)展史的摹狀性認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)秦國(guó)不同階段政治形勢(shì)作了不同的摹狀：在面對(duì)齊、楚、燕、趙、韓、魏、宋、衛(wèi)、中山各諸侯王時(shí)，秦統(tǒng)治者是處于“攻”勢(shì)之中，“追亡逐北”，“制六合”，“威振四?！保傮w力量是處于“加”的階段；統(tǒng)一天下之后，面對(duì)的主體是陳涉之類的老百姓，此時(shí)的統(tǒng)治者是處于“守”勢(shì)，但統(tǒng)治者仍然采取了與“攻”相同的手段，“焚百家之言”、“愚黔首”、“隳名城”、“殺豪杰”，以暴力相加，陳涉“倔起”就是因?yàn)椴荒苋淌堋斑w徙”逼迫之苦而相抗，從而導(dǎo)致“天下云集響應(yīng)”，秦國(guó)的力量此時(shí)是處于“耗減”之中，并迅速滅亡。在這樣的摹狀敘述中，又作了這樣的補(bǔ)充摹狀：陳涉與各諸侯王相比較，位“非尊”、兵“非銛”、人“非抗”、謀“非及”，但功業(yè)則與之“相反”、“異變”。這是非常鮮明的摹狀性質(zhì)的比較，從而自然而然揭示出問(wèn)題的焦點(diǎn)：“攻”與“守”———對(duì)“敵”與對(duì)“民”這不同的對(duì)象，采用相同的對(duì)付手段，得到的是成與敗不同的結(jié)果。在完成了這些情況的敘述之后，賈誼自問(wèn)自答“一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？仁義不施而攻守之勢(shì)異也”。這是一種比較立論思維。回答“作者認(rèn)為秦滅亡的原因是什么”是比較容易的事，能解構(gòu)“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”這一命題的思維方式才是最有實(shí)踐意義的解讀。金圣嘆在《才子古文》點(diǎn)評(píng)《過(guò)秦論》說(shuō)：《過(guò)秦論》者，論秦之過(guò)也。秦過(guò)只是末句“仁義不施”一語(yǔ)便斷盡。此通篇文字，只看得中間“然而”二字一轉(zhuǎn)。未轉(zhuǎn)以前，重疊只是論秦如此之強(qiáng)；既轉(zhuǎn)以后，重疊只是論陳涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之強(qiáng)，一句只是以陳涉如此之微。至于前半有說(shuō)六國(guó)時(shí)，此只是反襯秦；后半有說(shuō)秦時(shí)，此只是反襯陳涉，最是疏奇之筆。

我們從金圣嘆的評(píng)點(diǎn)中可以看出，這不僅僅是筆法的評(píng)析，還是一種分析問(wèn)題的智慧。金圣嘆注意到賈誼文中對(duì)當(dāng)時(shí)各種歷史元素作了序列比較，即前后形成一種有關(guān)聯(lián)的說(shuō)明，在這種比較中揭示出事物果與因之間的聯(lián)系。這就是賈誼思想的生成軌跡。

而賈誼的論證方法，即敘述盛衰的歷史過(guò)程，不能僅僅認(rèn)為這是“運(yùn)用事實(shí)來(lái)證明其論點(diǎn)”，大談其“事例”論證法。而要從這種摹狀秦國(guó)政治形勢(shì)的形態(tài)敘述中提出具有認(rèn)識(shí)意義的論證方法，并為之命名和作出定義性解釋———這是“原史論證法”，即探究事物發(fā)展的歷史過(guò)程，原初始，總末了，從其運(yùn)動(dòng)的過(guò)程對(duì)事物運(yùn)動(dòng)規(guī)律進(jìn)行分析闡述，認(rèn)識(shí)事物為什么是以這種可能的過(guò)程得以展現(xiàn)。從“命名”到“定義”，都要進(jìn)行總結(jié)認(rèn)識(shí)，這就為學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐提供了理性的方法，從而培養(yǎng)他們的語(yǔ)文實(shí)踐智慧。

同樣，如蘇洵《六國(guó)論》，我們必須在有限的解讀時(shí)間中放棄什么“總分式”之類表面化的結(jié)構(gòu)形式分析，而是要抓住“向使三國(guó)各愛(ài)其地，以賂秦之地，封天下之謀臣，以事秦之心禮天之奇才，并力西向……”要從這種寫作實(shí)踐現(xiàn)象歸納出“反事實(shí)假設(shè)論證法”———“假如不……而是……，那么就會(huì)……”———以這種思維，對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)作出其他可能的想象，從而拓寬論證思維視域。

二、作為記敘性文章解讀實(shí)踐智慧———“面向事情本身”，從事物的“表現(xiàn)”探究其“表現(xiàn)性”。

“面向事情本身”，就是說(shuō)，解讀者要面對(duì)文本所記事物之本身，這是解讀“一切原則的原則”。而所謂事物的表現(xiàn)，就是事物的本身，它是語(yǔ)言文字重新組織構(gòu)成的事物本身，而它的事實(shí)本身已經(jīng)消失了，過(guò)去了。人們是從文字里追溯事物曾經(jīng)的存在狀況。從解讀方法上講，這叫“表現(xiàn)性探究法”。而事物之“表現(xiàn)”則需要從兩方面去解讀，一是其“狀態(tài)”，二是其“過(guò)程”。

首先要給學(xué)生示范抓住關(guān)鍵性的摹狀詞作在場(chǎng)性體驗(yàn)，從而理解文本所記事物的性質(zhì)。有哲學(xué)家說(shuō)：“心靈通過(guò)事物的性質(zhì)來(lái)認(rèn)識(shí)事物，心靈與事物接觸時(shí)首先是把它們當(dāng)作有性質(zhì)的事物?！比藗?nèi)粘＠斫馑鼈兊摹胺妒绞峭ㄟ^(guò)摹狀來(lái)認(rèn)識(shí)事物，即把它們當(dāng)作滿足如此這般的條件或具有如此這般的性質(zhì)的事物”。也就是說(shuō)，任何事物都有其相關(guān)的性質(zhì)，認(rèn)識(shí)事物相關(guān)的性質(zhì)就是認(rèn)識(shí)事物，而通常的認(rèn)識(shí)模式便是通過(guò)摹狀語(yǔ)言來(lái)表述事物，對(duì)事物的摹狀就是認(rèn)識(shí)事物的性質(zhì)。比如說(shuō)，“他是一個(gè)身體粗壯的人，像一頭熊?！薄吧眢w粗壯”，就是對(duì)他的“摹狀”，這就是他的性質(zhì)的一部分。而“像一頭熊”，仍然是“摹狀”，是對(duì)“粗壯”的形象解釋。如果不說(shuō)“身體粗壯”而只說(shuō)“他像一頭熊”，那么性質(zhì)內(nèi)涵就會(huì)多一些，比如“粗壯、笨拙和兇猛”，人們會(huì)把“熊”的基本性質(zhì)加在他頭上。

人們認(rèn)識(shí)事物是從摹狀開(kāi)始的，同樣解讀人們用文字記錄下來(lái)的事物也必須從作者如何摹狀所記事物這一方式開(kāi)始。比如解讀《偉大的悲劇》，我會(huì)以摹狀詞為線索對(duì)南極和斯科特等人作摹狀性認(rèn)識(shí)，即引導(dǎo)學(xué)生以摹狀的形式認(rèn)識(shí)南極的某些性質(zhì)，認(rèn)識(shí)斯科特等人在探險(xiǎn)過(guò)程中的探險(xiǎn)狀態(tài)，同時(shí)又積累了詞匯。

如關(guān)于“雪原”的摹狀：荒無(wú)人跡無(wú)垠冰原白茫茫荒茫無(wú)際毛骨悚然皚皚

如關(guān)于“風(fēng)”的摹狀：凜冽呼嘯不?？窈鹋?hào)兇猛

如關(guān)于探險(xiǎn)人的摹狀：堅(jiān)持不懈風(fēng)餐露宿精疲力竭怏怏不樂(lè)疲憊羸弱蹣跚告罄疲憊不堪畏縮不前魯莽語(yǔ)無(wú)倫次

以上僅僅挑選出了20多個(gè)詞匯，如果老師能仔細(xì)地認(rèn)真地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這些詞語(yǔ)，從茨威格選擇這些詞來(lái)摹狀南極的雪野，南極的風(fēng)，還有南極探險(xiǎn)人的探險(xiǎn)狀態(tài)，那么讀者就可以了解當(dāng)時(shí)南極的某些特質(zhì)，了解南極探險(xiǎn)人探險(xiǎn)過(guò)程中精神和體力的狀態(tài)。對(duì)這些語(yǔ)詞的認(rèn)識(shí)可以直接幫助學(xué)生對(duì)《偉大的悲劇》整體內(nèi)容的理解。當(dāng)然，這樣涵泳、體驗(yàn)也會(huì)幫助學(xué)生在自己的觀察和表達(dá)實(shí)踐中，去進(jìn)行摹狀性的認(rèn)識(shí)思維及表達(dá)。而有的教師講這篇課文關(guān)于文字詞匯竟然只“用時(shí)2分鐘”！

所謂“在場(chǎng)性體驗(yàn)”，就是指讀者把語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)換成形象思維，使自己置身于所記事物的現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行一種重構(gòu)性再現(xiàn)。有哲學(xué)家說(shuō)：“解釋一個(gè)行動(dòng)者就是要了解，為什么他所做的就是他在那種處境下可以理解的話語(yǔ)和行為。這意味著把那種處境當(dāng)作自己的處境‘重新經(jīng)歷一遍，看到他所說(shuō)的或所做的是可以說(shuō)的或做的?！彼抉R遷在《史記·竇太后傳》中，寫竇皇后與其失散多年的弟弟竇廣國(guó)重逢，姐弟相見(jiàn)，抱頭痛哭。司馬遷接著寫“侍御左右，皆伏地泣，助皇后悲哀”。主子與其親人失散之后重逢，當(dāng)然是百感交集，而奴才感其情而慟是可以理解的，但不至于“伏地而泣”吧？這群奴才哭得都站不起身來(lái)，似乎有些過(guò)了。“把那種處境當(dāng)作自己的處境‘重新經(jīng)歷一遍”，顯然這些“侍御”所做的似乎是不可以做的，有討好主子之嫌。也許司馬遷正是體驗(yàn)到這一點(diǎn)，所以文中奴才之“悲”前加了一個(gè)“摹狀”詞———“助”字。悲豈能助也？這恰好充分揭示出“侍御”們有些感動(dòng)，但也有些卑怯的心理。所以，從此角度再想他們“伏地而泣”也就明白了，是他們的處境、身份促使他們有那樣的行為。一“助”字，準(zhǔn)確地對(duì)“侍御左右”的行為狀態(tài)做了記載，并且揭示出他們意向性的心理狀態(tài)。

其次要清晰把握事物運(yùn)動(dòng)變化的過(guò)程，從過(guò)程中探究事物運(yùn)動(dòng)變化的因果關(guān)系以及所顯示的意義、所造成的影響。

在過(guò)程的解讀中，要關(guān)注事物運(yùn)動(dòng)“空間”的意義。許多教師還不懂得“空間”元素在事物運(yùn)動(dòng)變化中的獨(dú)特意味。其實(shí)，“地點(diǎn)”或“空間”元素在事件的構(gòu)成中具有基礎(chǔ)性、目的性、象征性、解釋性等諸多的文化意涵。對(duì)事件“空間”元素的再認(rèn)識(shí)是語(yǔ)文課改課程內(nèi)容建設(shè)的重要一環(huán)。來(lái)看美國(guó)斯蒂文森的一首哲理詩(shī)《壇子的軼事》：

我把一只圓形的壇子

放在田納西的山頂。

凌亂的荒野

圍向山峰。

荒野向壇子涌起，

匍匐在四周不再荒涼。

圓圓的壇子置在地上，

高高地位于空中，

它君臨四界。

它不曾產(chǎn)生過(guò)鳥(niǎo)雀和樹(shù)叢，

與田納西別的事物都不一樣。

這首短詩(shī)，明顯地具有空間觀念的美學(xué)意味。“荒野向壇子涌起，/匍匐在四周不再荒涼。”這個(gè)事件的前提條件是“壇子”———被敘述的對(duì)象或者主體，是位于一個(gè)特定的空間———“田納西的山頂”。只有在這一定的空間，即一定的地點(diǎn)前提下，敘述行為才得以完善地進(jìn)行，敘事作品才得以完善地構(gòu)成。事件發(fā)生的地點(diǎn)“田納西的山頂”以及四周“凌亂的荒野”是由于“壇子”的存在，它們才成為一個(gè)敘事的“空間”。而“壇子”只有放在“山頂”，這只“灰色無(wú)軸的壇子”，雖然“不曾產(chǎn)生過(guò)鳥(niǎo)雀和樹(shù)叢”，但它卻“與田納西別的事物都不一樣”，成為人們特別關(guān)注的對(duì)象，它“君臨四界”。在這里，“山頂”作為地點(diǎn)不再是一個(gè)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的事件發(fā)生地，更不是一個(gè)抽象的概念，而是它托起了“壇子”，賦予“壇子”以神圣的“地位”，從而使“壇子”承擔(dān)起重新創(chuàng)造空間秩序的使命，創(chuàng)造一種隱秘。“壇子”作為中心，在“山頂”組織起一個(gè)新的“自然王國(guó)”。設(shè)想，倘使“壇子”被扔在垃圾箱旁，哪有什么詩(shī)意，又有誰(shuí)會(huì)注意它呢？

由此，我們可以體會(huì)到“敘事”的“空間”元素的意義?！翱臻g”———作為事物的組成部分，它具有決定和顯示事物性質(zhì)的性質(zhì)，也就是說(shuō)存在于這一個(gè)“空間”的事物因“這一個(gè)”空間的性質(zhì)而是某種事物。因此，作為有智慧的語(yǔ)文教師，就應(yīng)當(dāng)或者說(shuō)善于從“這一個(gè)”空間的性質(zhì)體驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生去解讀和品味事物的性質(zhì)。

比如教材中選入王實(shí)甫的《長(zhǎng)亭送別》一文，課后的《研討與練習(xí)》就不妨設(shè)計(jì)這樣的研討：王實(shí)甫創(chuàng)作《西廂記》，為什么將張生與鶯鶯的餞別安排在“長(zhǎng)亭”而不是寺中呢？“長(zhǎng)亭”這一個(gè)“空間”元素具有什么意味呢？———這是一個(gè)從事情發(fā)展的構(gòu)成元素獨(dú)有的性質(zhì)去解讀文本的關(guān)鍵問(wèn)題。

張生與鶯鶯的分手地點(diǎn)設(shè)在“長(zhǎng)亭”，除了我們盡可能想象的其他審美意義外，至少還可以在審美解讀中如此這般作情感性沉浸品味：“長(zhǎng)亭”對(duì)應(yīng)的是“短亭”。古人在道旁設(shè)亭為站便于人們歇腳。五里一亭為“短亭”，十里一亭為“長(zhǎng)亭”?！伴L(zhǎng)亭”所具有的性質(zhì)就是距行旅的始點(diǎn)為“十里”。當(dāng)然，我們不能機(jī)械地理解為一定是物理的“十里”，“十”是指多的意思。在“長(zhǎng)亭”餞別，那就意味著“送”的路“長(zhǎng)”。在這樣一個(gè)空間演進(jìn)中，體現(xiàn)出來(lái)的是“情長(zhǎng)”。在普救寺餞別，至多送到廟門，雖不能說(shuō)這樣就沒(méi)有感情，但它沒(méi)有“路送”的“情趣”———“馬兒迍迍的行，車兒快快的隨”，張生騎著馬兒在前邊慢慢地走，他的內(nèi)心世界里是想讓這相送的過(guò)程長(zhǎng)些再長(zhǎng)些，別離的時(shí)刻再慢一點(diǎn)兒到來(lái)。而鶯鶯的內(nèi)心則生怕最后的相聚時(shí)刻里離張生遠(yuǎn)了，她要與自己心愛(ài)的人兒靠近一些再近一些。前行的依戀著后面的，后面的不舍前行的?！伴L(zhǎng)亭”送別，就意味這樣的情景“拍拖”了“十里”。“遙望十里長(zhǎng)亭，減了玉肌”，這“十里”的“路”是多么熬人哪！尤其是別后鶯鶯回寺，“哭啼啼獨(dú)自歸”，“夕陽(yáng)古道無(wú)人語(yǔ)”。作為讀者在咀嚼這些唱詞的時(shí)候，要把它與“十里”歸路聯(lián)系起來(lái)，離憂別緒情何以堪。很顯然，如果沒(méi)有這種空間聯(lián)想的能力，就把這“十里長(zhǎng)亭”的美學(xué)意味全糟蹋了。

在過(guò)程的解讀中，還要關(guān)注事物運(yùn)動(dòng)的“時(shí)間”意義。往往，人們過(guò)于抽象而簡(jiǎn)單地看待“時(shí)間”元素。所謂“何時(shí)”（when）與其他元素“何地”（where）、何人（who）、何事（what）、何因（why）簡(jiǎn)稱“五W”。這種簡(jiǎn)括是極不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。比如所謂的“何時(shí)”（when）這個(gè)簡(jiǎn)稱就是模糊的，它不能作為敘事要素的名稱。因?yàn)樗荒苊鞔_地表明事情“發(fā)生”時(shí)間及事情的“運(yùn)動(dòng)”時(shí)間，也就是說(shuō)它不能表明事情的即時(shí)性及綿延性。英文“when”的本意是“當(dāng)……時(shí)候”，顯然這是時(shí)間的“到時(shí)”，只能說(shuō)明事物動(dòng)的即時(shí)性，是時(shí)間的此在時(shí)。而作為敘事的時(shí)間元素概念，它強(qiáng)調(diào)的是“過(guò)程”性的時(shí)間概念，這個(gè)“過(guò)程”性時(shí)間中包含著事情發(fā)生的“全部”時(shí)間概念，它是在一個(gè)時(shí)間階段中“發(fā)生”到“結(jié)束”的“全部”時(shí)間概念，既包含時(shí)間過(guò)程中某一時(shí)刻的“到時(shí)”，也包含事情“運(yùn)動(dòng)”的長(zhǎng)度或距離。也就是說(shuō)，敘事的時(shí)間元素有“此在時(shí)”意義及“演變時(shí)”意義。比如蘇軾《赤壁賦》，開(kāi)始寫乘小舟游于絕壁之下，當(dāng)時(shí)是“月出東山之上”，這是以物喻時(shí)；而他們對(duì)飲、對(duì)歌、醉臥后醒來(lái)時(shí)，是“東方既白”?！霸鲁鰱|山之上”、“東方既白”這是兩個(gè)籠統(tǒng)的大概的“此在”時(shí)意味，也就是說(shuō)蘇軾等人是在月初升的時(shí)候開(kāi)始游玩歌飲，在天剛亮的時(shí)候醒來(lái)。把這兩個(gè)大概的“此在”時(shí)連起來(lái)看，這就是他們?cè)诖细栾嫾昂ㄋ臅r(shí)間長(zhǎng)度，大概說(shuō)就是一宿吧。那么這個(gè)“長(zhǎng)度”有何意味呢？俗話說(shuō)，“話不投機(jī)半句多”、“酒逢知己千杯少”。那么這一主一客，在船上折騰了一整夜，從這時(shí)間的長(zhǎng)度我們可以再去想象文中那些沒(méi)有寫出來(lái)的歡時(shí)高歌，悲時(shí)長(zhǎng)嘆，盤杯狼藉的細(xì)節(jié)。

同樣，人們?cè)诮庾x《鄭伯克段于鄢》的時(shí)候，傳統(tǒng)說(shuō)法都是鄭伯虛偽、狡猾，沒(méi)有兄弟情。但是，若從時(shí)間元素去分析這篇文章就會(huì)得出另一種結(jié)論。鄭伯克段是魯隱公元年的事，這時(shí)鄭莊公已即位22年，也就是說(shuō)鄭莊公對(duì)自己的政治對(duì)手，對(duì)危及自己政權(quán)的敵人容忍了22年。如果說(shuō)段不是他的弟弟，他能容忍這么久嗎？22年的時(shí)間長(zhǎng)度里，顯然有兄弟因素的干擾使他不能采取極端的手段鎮(zhèn)壓之。通過(guò)對(duì)時(shí)間元素的分析，我們看出鄭莊公還是有兄弟情的。

當(dāng)然，在過(guò)程的解讀中，最重要的是關(guān)注被敘述對(duì)象的活動(dòng)，尤其是活動(dòng)的細(xì)節(jié)。作為實(shí)踐性解讀的本質(zhì)，并不僅僅在于知道文本記錄了什么?！敖柚诶斫猓覀兛梢粤私饽承┦录奶厥膺M(jìn)程是如何可能像它顯示出來(lái)的那樣得以展開(kāi)的”，從而為自己的生存實(shí)踐提供有意義的借鑒。

比如解讀《偉大的悲劇》，從培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐智慧講我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考這樣的問(wèn)題：斯科特等人為什么遲于阿蒙森一個(gè)月抵達(dá)南極極點(diǎn)，為什么他們?cè)獾饺姼矝](méi)的厄運(yùn)，即事情為何是這樣“得以展開(kāi)的”？這是實(shí)踐性語(yǔ)文課的重要思維。

除了“不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)”這些客觀性的原因外，很顯然，斯科特等人的失敗也有他們主觀上的原因。茨威格雖然沒(méi)有過(guò)多地批評(píng)這些死去的英雄，但文章已經(jīng)透露出一定的信息。作為有實(shí)踐智慧的解讀，不僅僅要知道文章記載了什么事情，更重要的是要理解事情中的內(nèi)蘊(yùn)，以汲取相關(guān)的精神、經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。我們就以文本所提供的信息為基礎(chǔ)，把阿蒙森和斯科特兩者之間南極行作一比較分析。在距南極極點(diǎn)兩天行程的阿蒙森營(yíng)地，斯科特他們看到滑雪桿、滑雪板和狗留下的痕跡。這就是說(shuō)阿蒙森他們的裝備中有狗和滑雪用具。狗顯然是拖拉食物或其他用品的，這要比斯科特等人的馬好用。實(shí)踐證明阿蒙森用于作腳力的狗到達(dá)了南極極點(diǎn)。而斯科特等人使用的馬，大概是因?yàn)殡y于適應(yīng)惡劣的環(huán)境不能充當(dāng)腳力而被殺掉，所以文中有“屠宰場(chǎng)營(yíng)地”。由于他們失去了腳力，并且沒(méi)有輕便的滑雪用具，這就必然拖延他們的行進(jìn)日期，大大損耗了他們的體力，文中甚至記載了他們晚上宿營(yíng)時(shí)都沒(méi)有力氣脫掉凍硬了的靴子。可以設(shè)想，遭遇南極惡劣的氣候與拖延日期不無(wú)關(guān)系。

在每個(gè)貯藏點(diǎn)準(zhǔn)備的燃料和食物嚴(yán)重匱乏。攜帶的用品總量與他們消耗的時(shí)間長(zhǎng)度不成比例。如果每一個(gè)貯藏點(diǎn)的物品充足一些，那么在3月21日～29日被暴風(fēng)雪困于某貯藏點(diǎn)也許不至于凍餓而死。茨威格在文中曾四次提到食物與燃料的不足：“食物的定量愈來(lái)愈少，一天只能吃一頓熱餐，由于熱量不夠，他們的身體已變得非常虛弱”。“貯藏點(diǎn)帶來(lái)的是新的痛苦和失望。儲(chǔ)存在這里的煤油太少了”，“那里儲(chǔ)存的燃料又是非常之少”，“只留下極少的煤油，即熱能”。茨威格稱斯科特等人是“魯莽大膽”的探險(xiǎn)者。

當(dāng)然，不容置疑，解讀《偉大的悲劇》我們更應(yīng)該看到的是斯科特等人終于登上了南極極點(diǎn)的行動(dòng)。應(yīng)該認(rèn)識(shí)斯科特登陸南極極點(diǎn)全部行動(dòng)中所體現(xiàn)的意義是什么。從文本記載中，我們可以看到斯科特等人是懷著“怏怏不樂(lè)”的郁悶心情抵達(dá)南極極點(diǎn)的，而不是原來(lái)設(shè)想的那樣“歡呼著沖向那里”，他們失去了“首批”登極的榮譽(yù)。盡管如此，他們還是“忠實(shí)”地接受了“首批”登極的挪威人阿蒙森的委托，為阿蒙森作為“首批”登極點(diǎn)的人作證，并把致挪威哈康國(guó)王的信捎到挪威，盡管這一任務(wù)因罹難而沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。這個(gè)事情得以這樣展開(kāi)的原因是什么？為人類探索未知這是科學(xué)探險(xiǎn)先驅(qū)的共同責(zé)任和目的，斯科特作為第二批登陸者并接受第一批的委托，這就構(gòu)成了一種偉大的接力行動(dòng)。他放棄了對(duì)競(jìng)爭(zhēng)者的嫉妒，以科學(xué)人所具有的“誠(chéng)實(shí)”品質(zhì)履行自己應(yīng)盡的義務(wù)。這本身就構(gòu)成一種象征———承前啟后，繼往開(kāi)來(lái)。這是斯科特登陸南極極點(diǎn)的行動(dòng)所表現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特意味。