“所有的問題都是別有用意的”

蔣軍晶

劉發(fā)建老師執(zhí)教的《將相和》引起了大家的關(guān)注，我在參與討論之前，提醒自己，不能將對“語文課程”的所有期許和要求作為評判一堂課的標(biāo)準(zhǔn)。

高年級(jí)的課文，如《將相和》，篇幅長，主題多元，內(nèi)涵豐富，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，體裁多樣，所承載的教學(xué)價(jià)值更多……所以40分鐘里的教學(xué)，無論如何設(shè)計(jì)，往往“顧此失彼”。因此，劉老師沒有將《將相和》一課的教學(xué)做成一個(gè)兼顧所有的大雜燴，而是專心于指導(dǎo)學(xué)生的閱讀策略，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，是一個(gè)明智之舉。我們不能因此懷疑劉老師只重視“寫什么”，不重視“怎么寫”，只重視“感受的實(shí)踐”，不重視“將所感受的語言對象轉(zhuǎn)化為語感的實(shí)踐”。這樣的懷疑和“斷章取義”沒什么區(qū)別。

一堂課能引起關(guān)注，總有其與眾不同的地方。討論聚焦在它的“獨(dú)特、創(chuàng)新”之處，可能更有意義。

劉老師執(zhí)教的《將相和》特別在哪里呢？我覺得他的“提問”很特別。說他特別，是因?yàn)槠渌蠋熢谏线@一課時(shí)不太會(huì)這么問。

我們很多時(shí)候會(huì)這樣問：仔細(xì)讀課文，你覺得廉頗和藺相如具有什么品質(zhì)？廉頗將軍的“知錯(cuò)就改”不難得出，藺相如的“機(jī)智勇敢、顧全大局”是基本共識(shí)。這樣的指向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一答案的問題我們可以稱之為“認(rèn)同性問題”。問題本身沒有好壞，例如“認(rèn)同性問題”的作用在于可以提高學(xué)生抽象意義、把握文本主流價(jià)值取向的能力。但是，我們在語文課上習(xí)慣性地這樣問就值得反思了：語文老師為什么總是自覺不自覺地排除“異己”、回避困難、繞過矛盾，處心積慮地奔向“主題”———教師自認(rèn)為的“終結(jié)真理”？對終結(jié)真理如此迷戀有兩方面原因，一是人類思維惰性的表現(xiàn)，面對一個(gè)陌生而開放的文本，如果已經(jīng)有了一個(gè)現(xiàn)成的答案，那就只要面向它亦步亦趨地求證并記住它，從而省去了許多自行求索的努力。二是因?yàn)檎Z言本身天然地具有形而上的傾向，這種傾向帶給了文本，從而使我們?nèi)ふ夜潭ǖ慕Y(jié)構(gòu)或終極意義。事實(shí)上，這種一元化直指中心的閱讀教學(xué)顯然與語文教學(xué)的基本性質(zhì)是相違背的。語文閱讀教學(xué)素材大多是為培養(yǎng)學(xué)生的人文精神而選入的作品，它們沒有絕對的是非判斷，只是提供一種價(jià)值取向或暗示一種人文培養(yǎng)目標(biāo)。

我們很多時(shí)候也會(huì)這樣問：你從哪里看出藺相如機(jī)智勇敢、顧全大局？哪里看出廉頗知錯(cuò)就改？于是學(xué)生回到文本當(dāng)中尋找依據(jù)，尋求理由。這樣的為答案尋求解釋的問題，我們可以稱之為“詮釋性問題”。相對于“認(rèn)同性問題”，語文老師可能要學(xué)會(huì)多提“詮釋性問題”，因?yàn)椤罢J(rèn)同性問題”之下，往往出現(xiàn)如下情況：事實(shí)了解了，情境卻沒有走入；內(nèi)容清楚了，情感卻沒有體會(huì)；意義抽象出來了，形象卻沒有感受；最重要的，語言沒有品味。而“詮釋性問題”卻引導(dǎo)學(xué)生沉入語言，在具體的字里行間感受形象，體會(huì)情感，走入情境。語文教學(xué)，感受形象比抽象意義更重要，入情入境的體驗(yàn)和感悟比客觀理性的分析更重要。但一味地停留在這樣的提問水平，也有問題。久而久之，學(xué)生面對一個(gè)文本，沒有意識(shí)要讀出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)，沒有意識(shí)悟出適于自我的人生哲理和永恒意義，這就是問題所在。我想很多人看過美國電影《死亡詩社》，那位特立獨(dú)行的老師的話每一次聽都驚心動(dòng)魄：我們每一個(gè)人都有被人接受的需要，但是你們必須有自己的觀點(diǎn)，必須堅(jiān)信自己的觀點(diǎn)是獨(dú)特的，是你自己的，哪怕被人認(rèn)為很怪，哪怕有一群人對你說“太討厭了，太差了”。

劉老師在課堂中是怎么提問的呢：藺相如是真撞還是假撞？藺相如是真拼還是假拼？將相是真和還是假和？習(xí)慣了揣摩“中心思想”或者為“中心思想”尋找依據(jù)的孩子，突然意識(shí)到自己可以自主選擇一種觀點(diǎn)，并且是還原歷史人物當(dāng)時(shí)的心理這樣一個(gè)重要任務(wù)，內(nèi)心的興奮可想而知。論壇上很多老師，也開始尋章摘句加入到這一討論當(dāng)中，大家觀點(diǎn)不一，各執(zhí)己見，很多甚至批評劉老師在課堂上的見解。這足以證明這三個(gè)問題的價(jià)值：引人注意、可選擇、可爭鳴。我們以前很少提這樣的問題，美國的教育家、心理學(xué)家坦思鮑姆對課堂上的大多數(shù)問題就作出過深刻的反思：“從是否啟迪思想這一點(diǎn)來看，那些問題都不是真正的問題；所有的問題都是別有用意的，因?yàn)槔蠋煂τ谶@些問題的滿意答案，有時(shí)甚至對其正確答案都有相當(dāng)明確的見解。因此，老師帶著教學(xué)材料來到班上，實(shí)際上是把學(xué)生當(dāng)作工具，老師掌握情況，一步步引出自己認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的材料的中心內(nèi)容?！?/p>

至此，我可以重申我個(gè)人認(rèn)為的這堂課的最大價(jià)值：在我們的語文課堂上提富有挑戰(zhàn)性的問題，并且這樣的問題符合下面三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：坦率、自由和具有探索性。劉老師面對這樣一篇“定論很多”的歷史故事，敢于提這樣的“批判性問題”，從一個(gè)側(cè)面表明了他的教學(xué)勇氣與理念。可以相信，他的課堂上會(huì)經(jīng)常這樣問：你喜歡文中的這個(gè)人物嗎？這篇文章的結(jié)局你滿意嗎？這篇文章里，你覺得哪個(gè)細(xì)節(jié)還可以改進(jìn)？大家可以想象在這樣的“問題”里成長起來的人，其精神是怎樣的面貌。

當(dāng)然，提出問題后，老師該怎么引導(dǎo)討論，劉老師或許還要走很長的探索之路。我感覺這堂課老師為了完整呈現(xiàn)自己的文本解讀，容量還是偏大，問題的密度還是偏高；老師自己的“預(yù)見”還是一定程度上過早地干擾、左右了學(xué)生的討論；討論的方式比較單一，缺少學(xué)生之間的互動(dòng)……