關(guān)注教師心理健康創(chuàng)設(shè)和諧工作氛圍

申繼亮 翁潔

開欄寄語汶川大地震以后，“心理援助”這個(gè)曾經(jīng)不太被人關(guān)注的名詞，開始頻頻出現(xiàn)在各種報(bào)道中，人們開始把心理健康和生理健康等同對待。為了讓心理健康真正走進(jìn)人們的視野，本刊特開辟“心靈港灣”欄目，其中“名家講堂”將請專家學(xué)者指點(diǎn)迷津；“教師感悟”關(guān)注一線教師的心理健康教育和心靈感悟；“心育實(shí)踐”分享教師的心育課件和咨詢案例；“互動平臺”答疑解惑，解析心靈密碼。我們熱切期待本欄目推出后，能得到廣大讀者的支持和參與。

一、教師心理健康是不容忽視的問題。

教師作為社會中一個(gè)特定職業(yè)群體，被譽(yù)為“人類靈魂的工程師”。長期以來，人們強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任和義務(wù)，相對忽視了教師也像其他社會成員一樣，享有受尊重、保障自身基本權(quán)益的權(quán)利。尤其是近年來，與教師自身利益密切相關(guān)的心理問題日益凸顯。

教師的心理健康狀況不容忽視。2000年，國家中小學(xué)生心理健康教育課題組對遼寧省內(nèi)168所城鄉(xiāng)中小學(xué)的2292名教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，51.23%的教師存在心理問題，其中32.18%的教師屬于輕度心理障礙，16.56%的教師屬于中度心理障礙，2.49%的教師已構(gòu)成心理疾病。2005年也有調(diào)查結(jié)果表明，中學(xué)教師總體心理健康水平較好，但在強(qiáng)迫、敵對性、偏執(zhí)等方面稍微嚴(yán)重。

關(guān)注并維護(hù)教師心理健康，有助于教師以良好的狀態(tài)投入工作，提高工作積極性和工作效率。為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教育質(zhì)量，進(jìn)一步推動教育改革，關(guān)注教師心理健康問題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、教師心理健康問題的常見誤區(qū)。

誤區(qū)一：心理健康等于沒有心理問題。

人們通常認(rèn)為，有心理問題就是“心理不健康”，從而把“心理健康”等同于“沒有心理問題”，習(xí)慣于用“健康”或者“不健康”來評價(jià)教師的心理狀況。這種“非連續(xù)性”的觀點(diǎn)，實(shí)際上是把心理健康看作一個(gè)硬幣的兩面，要么“健康”，要么就是“不健康”。

然而，人的心理是結(jié)構(gòu)復(fù)雜、處于發(fā)展變化過程中的動態(tài)系統(tǒng)。對大多數(shù)人而言，心理健康與否，是程度問題，而不是“是與非”的二元狀態(tài)。也就是說，心理健康是從“健康”到“不健康”的連續(xù)體，有的人可能距離健康狀態(tài)更近一些，有的人可能距離某種心理問題的狀況更近一點(diǎn)。從這個(gè)連續(xù)體的分布來看，大部分人都分布在更接近心理健康一端的區(qū)域，而處于完全不健康和完全健康狀態(tài)的個(gè)體都是極少數(shù)。對于教師群體來說也一樣，絕大多數(shù)教師分布在心理比較健康的區(qū)域，被檢出心理問題的教師，可能只是心理的某一個(gè)或某幾個(gè)方面狀態(tài)不好，在其他方面不一定不健康，所以不能對其全盤否定；同時(shí)要意識到，沒有檢出問題的教師，也并不代表完全沒有問題。

誤區(qū)二：只要出現(xiàn)心理與行為問題就是心理不健康。

大多數(shù)人認(rèn)為，只要有心理與行為問題就是不健康的表現(xiàn)，這種想法忽略了問題發(fā)生的情境條件。在理解教師心理健康時(shí)，我們應(yīng)該注意區(qū)分和鑒別情境性與特質(zhì)性?！扒榫承浴敝附處煹哪承┴?fù)面情緒或看似不合適的行為，是在一定的情境下發(fā)生的。比如說，經(jīng)歷了大地震災(zāi)難之后，有些教師出現(xiàn)了焦慮、抑郁等情緒，甚至出現(xiàn)了失眠、食欲不振等各種行為或軀體反應(yīng)，這是地震情境下引發(fā)的正常反應(yīng)?！疤刭|(zhì)性”是與“情境性”相對的，即一些情緒、行為是不因情境而改變，表現(xiàn)出跨時(shí)間、跨情境的穩(wěn)定性。比如有些人對什么事都很焦慮，這種焦慮是其人格的一部分，比較難以改變。

目前教師心理健康研究中的一些研究結(jié)果，沒有進(jìn)一步區(qū)分教師心理健康問題的性質(zhì)是情境性的還是特質(zhì)性的。因此，在使用調(diào)查量表測量并判斷教師心理健康狀況的時(shí)候，下結(jié)論要謹(jǐn)慎，要注意區(qū)分哪些現(xiàn)象是教師暫時(shí)的心理狀態(tài)，哪些現(xiàn)象是穩(wěn)定的人格特質(zhì)表現(xiàn)，哪些是正常問題，哪些是值得密切關(guān)注和急需解決的異常狀況。

誤區(qū)三：心理健康問題與職業(yè)道德問題等同。

現(xiàn)實(shí)中，人們通常把心理健康等同于職業(yè)道德。例如教師在課堂上動手打?qū)W生之后，社會輿論會認(rèn)為教師存在職業(yè)道德問題。但實(shí)際上，這一失當(dāng)行為背后的根源更多是心理問題。比如，這段時(shí)間教師可能正面臨較大的工作壓力，比較焦慮易怒，導(dǎo)致情緒與行為失控，未能妥當(dāng)處理師生關(guān)系，從而出現(xiàn)傷害學(xué)生的表現(xiàn)。但當(dāng)事情發(fā)生后，教師往往會內(nèi)疚自責(zé)、后悔不已?？梢姡按蛉恕毙袨榈谋澈蟛⒎锹殬I(yè)道德缺陷，而是自身心理問題沒有得到適當(dāng)調(diào)節(jié)。所以，不能簡單地把心理問題當(dāng)作職業(yè)道德問題來理解。

那么，如何理解二者的關(guān)系呢？首先，職業(yè)道德與心理健康有不同的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)，二者有一定區(qū)別。教師心理健康是指向教師個(gè)體的適應(yīng)與發(fā)展，側(cè)重于教師對環(huán)境的適應(yīng)與自我調(diào)節(jié)；而教師的職業(yè)道德是對教師行為的要求和規(guī)范，帶有社會評價(jià)性質(zhì)，有“是”與“非”之分。盡管在特殊情境下二者可能有沖突，但卻不能成為推卸責(zé)任的借口。其次，二者并非完全獨(dú)立，當(dāng)職業(yè)道德內(nèi)化到個(gè)體價(jià)值體系中時(shí)，這種帶有是非評價(jià)性的規(guī)范就可能成為個(gè)體心理要素的一部分，自然而本能地得以表達(dá)，這也是心理健康的最理想表現(xiàn)。

比如說，在汶川大地震中，教師也會有種種情緒反應(yīng)，如害怕、擔(dān)心、內(nèi)疚、抑郁、不安、憤怒等，還有一些本能性的逃生行為。從心理健康角度來說，這些情緒、行為是必然的適應(yīng)性反應(yīng)，是災(zāi)難下正常的自我保護(hù)反應(yīng)。但是從職業(yè)道德的角度來說，這種臨陣逃脫的行為又是不道德的，教師應(yīng)該關(guān)愛和保護(hù)學(xué)生，在最短時(shí)間內(nèi)安撫學(xué)生情緒，理性地組織學(xué)生們避難逃生。這樣看來，心理健康中的適應(yīng)性表現(xiàn)似乎與職業(yè)道德相悖了，人們看似只能選擇其一。

我們強(qiáng)調(diào)，二者不能互相推脫。災(zāi)難下的自我保護(hù)反應(yīng)是本能，人人都有，這并沒有錯(cuò)。而教師職業(yè)道德，則是教師這個(gè)職業(yè)所特有的、高于普通人所應(yīng)該具備的素質(zhì)，作為教師有責(zé)任也有義務(wù)去履行。但是，教師不該因逃生是本能，就可以心安理得地棄職業(yè)道德于不顧；也不該認(rèn)為自己是所有學(xué)生的“救星”，而長期自責(zé)內(nèi)疚于當(dāng)時(shí)的自我保護(hù)反應(yīng)，或沒來得及多救幾個(gè)孩子的行為。在這種情境下，心理健康與職業(yè)道德非但不矛盾，甚至還有重疊之處。對于那些將職業(yè)道德完全內(nèi)化為自然反應(yīng)的教師而言，尊重生命、保護(hù)學(xué)生也已成為災(zāi)難下的基本反應(yīng)。未經(jīng)思索，先保護(hù)孩子，他們已將職業(yè)道德和心理健康融合，其行為既符合職業(yè)道德，又是本能的第一反應(yīng)，這是心理健康的最高層次。

三、教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。

教師的心理健康和普通人一樣具有一般性，但因其職業(yè)獨(dú)特性，教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)又具有一定的特殊性。

從一般性來看，可以把心理健康理解為處理好與自己、與他人和與社會的關(guān)系，包括自我成分、他人成分、社會成分。自我成分主要分為自我意識和自我調(diào)節(jié)。自我意識指個(gè)體對自身相關(guān)信息有較強(qiáng)的覺察力，能充分了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)、人格特點(diǎn)和個(gè)人偏好，建立正面的自我形象，認(rèn)識到自我價(jià)值，并對自己的能力有敏銳的自覺力。自我調(diào)節(jié)指個(gè)體能進(jìn)行良好的自我管理，包括情緒穩(wěn)定、行為得當(dāng)，有良好的自控力；養(yǎng)成自律、承擔(dān)責(zé)任和學(xué)習(xí)組織能力，組織好個(gè)人日?；顒樱芨咝实貙?shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)。他人成分主要指對他人的認(rèn)識和人際協(xié)調(diào)。對他人的認(rèn)識是指能夠認(rèn)識和覺察他人與自己的不同，了解他人的需要、價(jià)值觀和優(yōu)缺點(diǎn)，體諒與尊重別人，了解他人的感受和想法，認(rèn)識到社會的多元性。人際協(xié)調(diào)是指個(gè)體擁有有效的人際關(guān)系處理技巧，能有效地溝通、參與社交活動、建立聯(lián)系、與他人合作、協(xié)商談判和處理矛盾等，并與他人建立和維持良好的人際關(guān)系。社會成分主要指個(gè)體對自己的行為負(fù)責(zé)，要求個(gè)體能夠有效地分析情境，認(rèn)識和理解道德、行為的義務(wù)或責(zé)任，形成并執(zhí)行積極而富有建設(shè)性的問題解決方式，并負(fù)責(zé)地評估這種決定的合適性。

就其特殊性而言，教師作為一種職業(yè)，對從業(yè)者有特定的要求。教師的專業(yè)成長過程實(shí)質(zhì)上就是對外在專業(yè)要求的適應(yīng)與發(fā)展的過程。適應(yīng)程度與發(fā)展水平標(biāo)志著教師在職業(yè)活動中的心理健康水平。我們認(rèn)為可以從四個(gè)方面描述教師特有的心理健康狀況：即高職業(yè)認(rèn)同、明確的職業(yè)規(guī)劃、協(xié)調(diào)的生活結(jié)構(gòu)、高模糊容忍性和經(jīng)驗(yàn)開放性。

高職業(yè)認(rèn)同，即教師對職業(yè)的認(rèn)同度高，意味著教師對教師職業(yè)的特點(diǎn)、要求、性質(zhì)、功能、意義認(rèn)識比較深刻。教師在其職業(yè)活動中的投入程度比較高，工作比較主動，并從中體驗(yàn)到積極的情緒。高度的職業(yè)認(rèn)同感有利于帶來高工作價(jià)值感，從而提高工作滿意度。

明確的職業(yè)規(guī)劃，指教師對自己的現(xiàn)在和未來的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)具有明晰的定位。缺乏職業(yè)目標(biāo)的教師將失去熱情，疲于應(yīng)付，容易產(chǎn)生職業(yè)倦?。宦殬I(yè)目標(biāo)太高的教師又將長期處于高工作壓力之下，容易焦慮，迷失自我。職業(yè)生涯規(guī)劃明確的教師，通常能夠制定切合實(shí)際的職業(yè)目標(biāo)和理想，及時(shí)調(diào)整實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑和策略，避免職業(yè)倦怠的發(fā)生，使自身潛能獲得更好的挖掘，促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)。

協(xié)調(diào)的生活結(jié)構(gòu)，指能處理好工作與生活、家庭與學(xué)校、個(gè)人與集體、上級與下級等各種關(guān)系，在和諧的關(guān)系中有條理地生活。一些教師沒有處理好角色轉(zhuǎn)換的問題，往往會帶來一些沖突。比如，過分投入工作，忽視對子女的關(guān)心和教育，沒有盡到家長的義務(wù)；或反之，花過多的時(shí)間處理家庭事務(wù)，對工作馬馬虎虎，招致學(xué)生的不滿。這都是失調(diào)的生活結(jié)構(gòu)。心理健康的教師能及時(shí)地在多重角色中轉(zhuǎn)換，適當(dāng)?shù)靥幚砩钪械母鞣N關(guān)系，調(diào)整和尋找沖突之間的平衡點(diǎn)。

高模糊容忍性，是指人們易于接受不確定的情境和模棱兩可的環(huán)境信息。經(jīng)驗(yàn)開放性指對經(jīng)驗(yàn)本身進(jìn)行積極尋求和欣賞，能夠容忍和探索不熟悉的環(huán)境。高模糊容忍、經(jīng)驗(yàn)開放的教師能更好地包容與接納不同類型的學(xué)生。比如對“問題學(xué)生”，他們不僅能包容和理解，還能從不同的角度欣賞，把這種特殊個(gè)案當(dāng)作專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)遇，從而提高自己的職業(yè)價(jià)值感和成就感。他們樂意接納不熟悉的教學(xué)環(huán)境或信息，喜歡面對職業(yè)中的各種挑戰(zhàn)，從中證明自己的能力，并激發(fā)自己創(chuàng)造性地解決問題。

四、教師心理健康的維護(hù)。

一般性的心理健康維護(hù)方法，諸如樹立正確的自我概念、建立良好人際關(guān)系、做好情緒調(diào)控等，對于教師心理健康的維護(hù)都是適用的。但是在這里，我們要強(qiáng)調(diào)教師群體心理健康維護(hù)的特殊性，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)校在創(chuàng)設(shè)和諧工作氛圍方面應(yīng)當(dāng)做出的努力。

首先，學(xué)校要認(rèn)識到心理健康應(yīng)當(dāng)成為教師的基本權(quán)益之一，需要向教師提供相關(guān)的心理健康培訓(xùn)或心理服務(wù)。比如，學(xué)校定期為教師舉辦心理健康的知識講座，不僅讓他們學(xué)習(xí)一些心理學(xué)知識，還要讓他們學(xué)會運(yùn)用心理學(xué)知識更好地認(rèn)識自己，用適合自己的策略和方法來解決問題，達(dá)到自我維護(hù)和調(diào)節(jié)心理健康的目的；學(xué)校還應(yīng)該為教師配備心理咨詢師，在需要疏導(dǎo)和咨詢服務(wù)時(shí)可以得到專業(yè)人士的指導(dǎo)；同時(shí)適時(shí)組織教師參加一些有益身心的娛樂休閑活動，提供與同事互相交流的平臺，以緩解工作壓力，改善心理健康狀況。這樣的培訓(xùn)和服務(wù)活動既可以加強(qiáng)教師的心理自助能力，也營造和優(yōu)化了和諧的學(xué)校組織氛圍。

其次，教師評價(jià)作為一種管理手段，也是維護(hù)教師心理健康的重要措施?，F(xiàn)行的教師評價(jià)體系在一定程度上存在不利于教師發(fā)展的因素。比如，從評價(jià)功能看，多為獎(jiǎng)懲性而忽視發(fā)展性；從評價(jià)組織實(shí)施看，多為橫向的與他人比較，而忽視了縱向的自我比較；從評價(jià)內(nèi)容看，多為主觀報(bào)告而客觀調(diào)查不足。不適宜的評價(jià)會造成教師工作的生態(tài)環(huán)境不良，導(dǎo)致教師產(chǎn)生過高或過低的職業(yè)壓力。因此，可以從改革教師評價(jià)體系入手，為教師個(gè)人專業(yè)成長創(chuàng)造適宜環(huán)境。

再次，實(shí)行民主化管理，適當(dāng)賦權(quán)于教師，讓教師參與學(xué)校事務(wù)的決策。這種方式有利于突出教師在學(xué)校中的主體性，真正做到關(guān)注和尊重教師，提高教師職業(yè)滿意度。以民主化的方式邀請教師參與學(xué)校的各項(xiàng)管理決策，為學(xué)校發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，將使教師更好地領(lǐng)會學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，與其達(dá)成思想共識，同時(shí)獲得良好的自我意識和職業(yè)價(jià)值的認(rèn)同。教師在參與學(xué)校管理決策的過程中，會增強(qiáng)歸屬感和職業(yè)認(rèn)同感，提升自我價(jià)值感，從而避免不良情緒體驗(yàn)的發(fā)生。

總之，學(xué)校要盡量營造民主、和諧、寬松、信任的組織環(huán)境，從心理培訓(xùn)、績效評價(jià)和管理決策等方面優(yōu)化學(xué)校管理制度，關(guān)心和維護(hù)教師的心理健康。

（申繼亮系北京師范大學(xué)心理學(xué)教授，博士生導(dǎo)師；翁潔系北京師范大學(xué)心理學(xué)院碩士研究生。）