課例沙龍

主持人：袁老師，這輯課例，我們從“沉穩(wěn)和靈動”的角度探討文言文教學，對此，您有何高見？

袁衛(wèi)星：談不上高見，芹獻一點想法吧！文言文教學，現(xiàn)在有兩個誤區(qū)：一個是過于“實沉”，一范讀二正音三串講，務(wù)求字字落實，句句翻譯，唯恐哪一個“考點”被遺漏，于是文章的架構(gòu)沒有了，文學的韻味沒有了，文化的積淀沒有了，要有也是雞零狗碎，輕描淡寫；另一個是過于“現(xiàn)代”，把文言文當做現(xiàn)代文來教，在“人文”上大做文章，以人文性引領(lǐng)工具性，甚至丟棄工具性，或者把人文性等同于文學性，片面追求文言文教學的文學化。因此，我認為，文言文教學的確要有“山的沉穩(wěn)”和“水的靈動”。這里“山的沉穩(wěn)”是指牢牢把握住文言文教學的宗義。文言文教學首先是古代漢語的教學，我們第一要達成的，就是培養(yǎng)學生閱讀淺易文言文的能力，這個目標不達成，其他的東西，也就成了空中樓閣。這里的“水的靈動”是指在文言文教學的策略和方法上，要從內(nèi)在學習、意義學習和自發(fā)學習出發(fā)，發(fā)揮人的潛能、實現(xiàn)人的價值，力求讓學生愉快地、創(chuàng)造性地學習。下面就三個課例略說一二。

我們先從錢夢龍先生的《愚公移山》說起。梳理一下這個實錄，不難發(fā)現(xiàn)錢先生引導學生區(qū)分出五個不同點，同時進行五項語言知識的積累訓練：

從中可以看出，文言字詞句的學習始終是本課教學的重點，這從錢先生課前設(shè)置的教學目的就可明了：“重點學習有關(guān)文言詞句?！边@正是一種“沉穩(wěn)”。文言文教學必須引導學生了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法，并在閱讀的實踐中舉一反三。但這種引導呼喚“靈動”。錢先生在其教學過程中改變了由教師逐句串講的傳統(tǒng)教法，從對文章的思想內(nèi)容和人物形象的分析理解入手，“以思維訓練帶動語言學習”，“以提問與指點代替多講”，把文言文的字、詞、句教學和對學生的思維訓練結(jié)合起來，做到在發(fā)展智能的前提下落實基礎(chǔ)知識。總而言之，課堂是在把握文意的基礎(chǔ)上充分落實語言教學。這在當時所產(chǎn)生的效果的確是令人耳目一新的。

現(xiàn)在我們再來說王君老師的《湖心亭看雪》。這堂課上得很“靈動”，它以“讀”為線索構(gòu)建三大板塊、貫串整個課堂。這里的“讀”，有最開始的全文朗讀；也有后來強調(diào)了情感體驗，強調(diào)了審美欣賞的“賞讀”（如，教師引導學生多次朗誦舟子的話，模仿其表情神態(tài)，讀出味道）；還有最后教師引導學生深入研究“張岱巧遇金陵客，他也和金陵客一樣滿心歡喜嗎？”的探究性的“研讀”。整堂課，在讀中尋找疑問，在讀中解決疑點，在讀中體會心情，在讀中豐滿人物。學生讀出了興趣，讀出了韻味，讀出了精神。但是遺憾的是，從本課實錄來看，文言字詞句的把握和梳理，在課中顯得較弱，這對于初中文言文教學來說，似乎顯得“沉穩(wěn)”不足。

而唐若叢老師的《五柳先生傳》，用九個“不”字句“破解”全文，并引入教材以外的課程資源，進而讓學生思考：作者到底想對什么說“不”？這從深度和廣度兩方面拓展了教學內(nèi)容，加深了學生理解，引導學生追求由文及人、由人推己的讀書境界。不足的地方同樣是輕了“文言”。

主持人：通過上述分析，您能就三位老師的教學談?wù)勊麄兊膫鞒信c創(chuàng)新嗎？或者說相同與不同吧！

袁衛(wèi)星：三位老師的共同點在于一個“導”字。這是他們的“靈動”所在。很顯然，兩位年輕教師在這一點上受到了錢夢龍先生教學風格的影響。錢先生的“導讀”講究“三主”（以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線），具體到課堂，表現(xiàn)為強烈的問題意識、靈動的發(fā)問技巧和務(wù)實的訓練方式。三堂課的問題意識都很強，錢先生的課追問學生兩個關(guān)鍵人物對待移山這件事的不同態(tài)度，王老師的課扣住文中評價張岱的一個“癡”字展開問題，唐老師的課從文中拎出九個“不”字一字兒排開……三堂課的發(fā)問技巧也都很成熟，借用王君老師的說法，是“巧設(shè)情境”“善立軸心”。但是三堂課的訓練重點卻有不同，前面已經(jīng)談了，錢先生的課更多地落實在文言上面，而兩位老師的課卻更多地落腳在文學和文化層面。這讓人不由得想起當年語文教育大討論的發(fā)起者之一薛毅先生提出的“如何在語文具有文化性、精神性的前提下，使語文尋找到自身的位置”。對于這樣的追問，我的理解是:文學、文化，以及精神、人格，這些語文教育的靈魂應(yīng)該附“體”，這個“體”在文言文教學中，就是文言本身。離開了文言本身，文言文教學就會“魂不附體”，更沒有“沉穩(wěn)”可言。以《湖心亭看雪》為例，“湖中人兩三粒而已”，為什么不是“兩三粒湖中人”？用的是什么樣的句式？為什么是“粒”而不是“個”？“而已”是什么意思？加上“而已”有什么含義？在這樣的地方“咬文嚼字”似乎更有味道：景啊，人啊，不過是這滄海一粟罷了，在蒼茫天地中，他們都似有似無，“天人合一”了。當然，值得我們注意的是，王君老師在本課教學中也有鮮明的突破。比如，引導學生用現(xiàn)代觀念審讀文言作品，鼓勵個性閱讀，允許多元讀解。張岱與“金陵客”比較這一環(huán)節(jié)的處理可圈可點。從體會“拉”“強飲”幾個詞入手，到比較兩人的性格，再到通過雪中湖景體會人物心境，最后借助時代背景了解張岱內(nèi)心深處的情懷……教師充分利用了古今差異，考慮了學生的興趣與經(jīng)驗，考慮了時代的發(fā)展和進步。

主持人：錢先生的“導讀”與您所言的“文言文教學的沉穩(wěn)和靈動”有何內(nèi)在聯(lián)系呢？

袁衛(wèi)星：文言文教學中，“導讀”教學不失為追求“靈動”的一大途徑，但我對“導”這個問題，有些個人的思考。王君老師對《湖心亭看雪》一課曾有如下反思：“感到不滿足的是，學生思維的起點有好些處還開始于老師預(yù)先設(shè)計好的‘導，如果能徹底地實現(xiàn)課堂思維從學生始，那樣的課堂才是真正屬于學生的?。　笨梢哉f，王老師看到了“導讀”教學問題的存在，但問題的癥結(jié)在哪里呢？

一、主體與主導。關(guān)于教師與學生的關(guān)系，錢先生有一句話非常有名，就是以“學生為主體，以教師為主導”。李海林先生對此曾做過比較到位的評述：錢夢龍先生所說的以學生為主體，是指學生要成為學習活動的主體，說得更明白點，就是教學過程中，主要的活動發(fā)出者應(yīng)該是學生。以教師為主導，包括兩個意思，一是教師不能代替學生學習，二是在學生學什么、如何學、學的東西是對還是錯這些方面，教師是主導。學什么，是老師安排的；如何學，是老師指導的；學的東西是對還是錯，老師是評判者。于是，問題來了：既然學生是學習活動的主體，他們能不能自主選擇學什么、如何學？他們能否自主評判學的東西是對的還是錯的？他們能不能獲得本應(yīng)獲得的自主選擇的權(quán)利？

二、問題與話題。錢先生的導讀藝術(shù)無疑是精湛的?！队薰粕健芬徽n，多處運用曲問來導讀。同樣，王君老師和唐若叢老師的導讀亦不可不謂精彩，在課堂上拋出的問題很有質(zhì)量，可謂一點突破，環(huán)環(huán)相扣。這種教師有意創(chuàng)設(shè)問題情境，組織學生探究學習的問題導讀教學方法的確能掀起課堂的層層波瀾。但問題也由此產(chǎn)生：如果這些問題都是教師預(yù)設(shè)的，都是教師拋出的，會不會反而牽住了學生的鼻子，將文本閱讀引向一個規(guī)定的路線，以求得一個“標準的答案”？我們能不能將“問題”換作“話題”，讓學生圍繞一個和文本有關(guān)的話題，根據(jù)人生經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、社會經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗、課堂經(jīng)驗等各種經(jīng)驗自主提出他們的問題，自己尋找答案？

主持人：確實，如果將“問題”轉(zhuǎn)化為“話題”，也許學生思考的空間會更大，思考會更加自由，更加個性化，教學自然會呈現(xiàn)出較為“靈動”的效果。但同時，會不會使課堂過于松散、凌亂、飄忽以致降低教學效率呢？一段時間以來，我們看過不少看似熱熱鬧鬧其實沒有什么“干貨”的課堂教學。特別是文言文，如果沒有足夠的語言文字的學習，那學生幾乎就不會有多少收獲。我想問的是：“沉穩(wěn)”與“靈動”之間的分寸究竟應(yīng)該如何拿捏才是合適的。

袁衛(wèi)星：這是一個難以精確回答的問題。我以為，對于一些知識性、能力類的教學目標，教師應(yīng)該設(shè)計一些指向性明確的問題引導學生掌握知識培養(yǎng)能力。而對于一些主要依賴個人體驗，需要大量情感因素參與的內(nèi)容，建議教師設(shè)計比較寬泛的“話題”以利學生自由發(fā)揮。

另外，如果文本語言文字比較淺顯，“話題”不妨寬泛些；如果文本文字比較艱深，教師的教學指向就應(yīng)該特別具體明確。如果學生文言程度較高，教師不妨多設(shè)計寬泛的“話題”便于學生自由發(fā)揮；如果學生文言水平較低，教師就必須降低要求，以引導學生突破語言堅硬的外殼為主要目標——這時，求實求穩(wěn)就是教師的首選。

總之，教師需要根據(jù)教材、學生、目標的不同情況相機調(diào)整，以求得或沉穩(wěn)或靈動的最佳教學效果。于是，教學的藝術(shù)性也就自然隱藏其中了。