農(nóng)村教師新課程理念的誤讀及其成因

與以往歷次課程改革不同，新的一輪基礎(chǔ)教育課程改革根本地、集中地對(duì)傳統(tǒng)的課程理念進(jìn)行了“顛覆性”的變革。然而，對(duì)于課程改革第一線、我國此次課程改革真正主體的廣大農(nóng)村中小學(xué)教師來說，受區(qū)位環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件以及教師自身教育理論素養(yǎng)等因素的影響，他們卻既沒有真切、深入地感知這些新課程理念的機(jī)會(huì)和條件，也不完全具備科學(xué)準(zhǔn)確地解讀、同化新課程理念的思想基點(diǎn)和相應(yīng)的課程能力。許多教師不同程度地誤讀了新課程改革的基本理念，并且實(shí)踐著因?yàn)檎`讀而異化了的課程理念。

誤讀及其表征

1.學(xué)生課堂表現(xiàn)積極、活躍，不但不欣賞、鼓勵(lì)，反倒責(zé)備學(xué)生“不規(guī)矩”，是對(duì)張揚(yáng)個(gè)性、以人為本課程理念的誤讀?！妒兰o(jì)初的中國課改：成果、問題與對(duì)策——來自一線的報(bào)告》一文，作者在山西省陽曲縣某學(xué)校聽課時(shí)看到：課堂上，教師使用了新穎的教學(xué)方法，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生們的主觀能動(dòng)性在課堂上得到了充分的發(fā)揮，課堂氣氛極為活躍。陪同的校領(lǐng)導(dǎo)和教師卻對(duì)學(xué)生們課堂上的“出格”表現(xiàn)很是不安，不無歉意地試圖解釋，以求諒解。[1]筆者在一次送教下鄉(xiāng)的聽課過程中也有類似經(jīng)歷：因?yàn)槭浅抢飦淼慕處熒险n，學(xué)生們本來就很興奮，并且教師在整堂課的教學(xué)過程中貫徹使用了新的教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。致使臨近課的結(jié)束，教師請(qǐng)學(xué)生們暢談?wù)n堂學(xué)習(xí)的收獲和體驗(yàn)時(shí)，一位學(xué)生情不自禁地站起來表示，希望教師能夠經(jīng)常來給他們上這樣的課。意猶未盡的學(xué)生們歡呼著沖出教室時(shí)，忍耐了許久的班主任老師竟然沖著他們說道：“閉上你們的嘴，老實(shí)點(diǎn)。”僅此看起來巧合，實(shí)際上并非偶然的兩例，我們不難想見傳統(tǒng)的教學(xué)方法對(duì)農(nóng)村中小學(xué)生個(gè)性的壓抑和束縛。面對(duì)學(xué)生的課堂上積極上進(jìn)、一反傳統(tǒng)的表現(xiàn)，教師不是欣賞和鼓勵(lì)，反倒焦慮、緊張，把課程改革的成效當(dāng)成問題。更不難想見廣大農(nóng)村的基層領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)解放學(xué)生思想、張揚(yáng)個(gè)性、鼓勵(lì)創(chuàng)新的以人為本的新課程理念是怎樣的理解。

2.優(yōu)化、整合教育資源就“撤并薄弱學(xué)?！保瑢?duì)“為了每位學(xué)生的發(fā)展，為了中華民族復(fù)興”課程改革元理念的誤讀。近年來，盡管教育部三令五申，強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育階段辦學(xué)不得人為地加大校際間在辦學(xué)條件、生源質(zhì)量上的差距，應(yīng)積極推進(jìn)義務(wù)教育階段學(xué)校均衡發(fā)展。教育部下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》強(qiáng)調(diào)指出“把義務(wù)教育工作重心進(jìn)一步落實(shí)到辦好每一所學(xué)校和關(guān)注每一個(gè)孩子健康成長上來，有效遏制城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間和校際之間教育差距擴(kuò)大的勢(shì)頭，積極改善農(nóng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件，逐步實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展”。新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》更是以法律形式明文規(guī)定“國務(wù)院和縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)合理配置教育資源，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件”，“縣級(jí)以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校。學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班”。顯然，關(guān)注每一個(gè)孩子健康成長是政府出臺(tái)上述諸多教育改革措施的基本理念。遺憾的是，不知是什么原因，人們?cè)趫?zhí)行上述政策時(shí)似乎對(duì)“逐步實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展”、“積極改善農(nóng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件”等相關(guān)規(guī)定從根本上淡出了改革者的視線，將關(guān)注每一個(gè)孩子健康成長地理念在基礎(chǔ)教育改革的具體操作過程中，誤讀為讓每一個(gè)農(nóng)村的孩子都能夠“公平地”享受和城里的孩子一樣的優(yōu)質(zhì)教育資源。于是，在廣大農(nóng)村便不斷出臺(tái)“優(yōu)化、整合教育資源（條件性課程資源）”的規(guī)定和相關(guān)措施。[2]更有甚者竟把農(nóng)村的孩子也能和城里的孩子一樣在一個(gè)校園了讀書作為整合資源追逐的目標(biāo)，不斷撤并薄弱學(xué)校，致使合并以后的學(xué)校的規(guī)模越來越大。南京師范大學(xué)張新平教授稱這種學(xué)校為“航母級(jí)的巨型學(xué)?！?，并撰文對(duì)這種學(xué)校存在的問題進(jìn)行全面、深入的分析和解讀。對(duì)遠(yuǎn)離學(xué)校需要驅(qū)車幾十公里、甚至上百公里才能到達(dá)學(xué)校的幼小的農(nóng)村中小學(xué)生，能否真正和城里的學(xué)生一樣公平地享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源的問題提出質(zhì)疑。

3.過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)目標(biāo)，極端追逐教學(xué)過程優(yōu)化，對(duì)凸顯學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀生成的新課程理念的誤讀。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對(duì)“知識(shí)目標(biāo)”的問題態(tài)度最為明確，表述也是最為清楚和具體的。“課程目標(biāo)”部分的首要條目則強(qiáng)調(diào)：“改變過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、形成正確價(jià)值觀，倡導(dǎo)學(xué)生的全面、和諧發(fā)展”。顯見，我國傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)因?yàn)檫^度追逐“知識(shí)目標(biāo)”對(duì)我國基礎(chǔ)教育事業(yè)所造成的消極影響巨大而深遠(yuǎn)。改革的設(shè)計(jì)者們也通過這種方式突出了該問題在此次課程改革過程中地位和權(quán)重。為了“消除”人們過度追逐“知識(shí)目標(biāo)”的痼疾，撫慰人們因?yàn)闀簳r(shí)疏遠(yuǎn)了那些成人看起來重要，孩子們看起來并不好玩的所謂“知識(shí)”而稍覺不安的心靈，新的課程目標(biāo)凸顯了學(xué)生的情感的培養(yǎng)，正確態(tài)度和價(jià)值觀生成，凸顯了教育過程與方法給學(xué)生們帶來的興趣、經(jīng)歷和體驗(yàn)。幾年來，基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐表明，基層的領(lǐng)導(dǎo)和教師們不僅沒有領(lǐng)悟改革設(shè)計(jì)者的本意，反倒不斷質(zhì)疑新教育的效果，否定新教法的效率。把教育的效率、效果僅僅局限于學(xué)生們?cè)?5分鐘時(shí)間內(nèi)能否完成對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和掌握，而對(duì)學(xué)生們?cè)谡n堂上因?yàn)椤八季S的放縱”或者“心血來潮”的所謂“題外話”“占用”的教學(xué)時(shí)間斤斤計(jì)較，不同形式地流動(dòng)著“回歸知識(shí)”的思潮。

4.動(dòng)輒“小組合作學(xué)習(xí)”，對(duì)改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)探究性學(xué)習(xí)能力理念的誤讀。“小組合作學(xué)習(xí)”是提倡形成合作學(xué)習(xí)小組進(jìn)行的探究性學(xué)習(xí)，是在充分尊重人格的基礎(chǔ)上，通過多樣、豐富的交往活動(dòng)師生共同構(gòu)建學(xué)習(xí)主體的過程。通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)意識(shí)、合作意識(shí)、責(zé)任感及團(tuán)結(jié)合作精神的同時(shí)，這種學(xué)習(xí)方式尤為有利于學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)能力、科學(xué)精神的培養(yǎng)。因此大多數(shù)較高層次的教學(xué)改革示范課或者公開課，為了體現(xiàn)“轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)能力”的新課程理念，在學(xué)生的學(xué)法設(shè)計(jì)上不同程度地采用這種方式。

隨著改革活動(dòng)的不斷深入和發(fā)展，這種“小組合作學(xué)習(xí)”方式在農(nóng)村中小學(xué)的課程改革示范課的課堂上已經(jīng)被普遍地推廣和采用。幾乎所有年齡階段的中小學(xué)生（低至一年級(jí)）都在使用這種學(xué)習(xí)方式，對(duì)幾乎所有的教學(xué)內(nèi)容（甚至于觀察一只茶壺有沒有壺嘴這樣的問題）進(jìn)行著“深入地、積極地”探究。這種不考慮教學(xué)內(nèi)容的適用性，讓各種年齡階段的中小學(xué)生不分彼此地采用這種“小組合作學(xué)習(xí)”方式的課堂教學(xué)，顯然嚴(yán)重地誤讀了新課程理念的精神實(shí)質(zhì)。更讓人們擔(dān)心的是這種不考慮具體教學(xué)內(nèi)容，無視教學(xué)對(duì)象探究能力和水平的“小組合作學(xué)習(xí)”方式，在我國廣大農(nóng)村中小學(xué)新課程教學(xué)實(shí)踐過程中（幾乎是所有的公開課的課堂教學(xué)），似乎已經(jīng)逐步演變成為一種程式化的課堂教學(xué)模式、一種新的不變的學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。學(xué)生在這樣的“小組合作學(xué)習(xí)”過程中，既無真正意義上的“探究”可言，也不覺得此種學(xué)習(xí)方式的新鮮和特別，轉(zhuǎn)變以后的學(xué)習(xí)方式又變成了新的固定不變，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的新課程理念不自覺中又回歸于原點(diǎn)。

5.有關(guān)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在“課程結(jié)構(gòu)”部分對(duì)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的問題進(jìn)行了具體說明：從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。然而，在課程的實(shí)施過程中，各種類型的學(xué)校，尤其是廣大農(nóng)村中小學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程普遍開展的不夠理想。究其根本原因在于各地方、各學(xué)校對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)“必修課”的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不足，對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程各組成部分的邊界、學(xué)分認(rèn)定、時(shí)間安排、組織方式等尚不清楚，往往根據(jù)自己的理解盲目操作，致使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)走樣、偏題。[3]有些學(xué)校甚至制定了嚴(yán)格的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程納入考試評(píng)價(jià)軌道，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，曲解了培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力的新課程理念。還有些教育行政部門甚至為學(xué)校和教師編印了細(xì)致到活動(dòng)作業(yè)布置的“綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)手冊(cè)”，限制了教師的課程創(chuàng)生能力，誤讀了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的本意。

誤讀的成因溯求

1.農(nóng)村中小學(xué)教師的教育理論素養(yǎng)相對(duì)低下，欠缺科學(xué)地認(rèn)知、整合新課改理念的思想基點(diǎn)?，F(xiàn)階段我國農(nóng)村中小學(xué)仍然聘用了許多只是初中或高中畢業(yè)的臨時(shí)代課教師，他們沒有經(jīng)過正規(guī)的師范院校較為系統(tǒng)的教育和培養(yǎng)。而對(duì)于那些由民辦教師轉(zhuǎn)型的教師來說，他們中的許多人甚至只是擁有并不規(guī)范的小學(xué)“學(xué)歷”，這一時(shí)下在我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的師資隊(duì)伍中仍然占有相當(dāng)比例的教師群體，他們的教育理論素養(yǎng)普遍相對(duì)低下，極為欠缺正確地理解、整合課改理念的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、理論儲(chǔ)備，這是造成新課程基本理念誤讀的根本原因，也是諸多教育理論工作者慨嘆課程改革的理論成果在課程改革的實(shí)踐過程中常?！皫е備D跳舞”的根本原因。

2.農(nóng)村中小學(xué)教師的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)水平不夠理想，分布不合理、不均衡。筆者曾在一次對(duì)我校服務(wù)區(qū)（中等職業(yè)學(xué)校的生源所在地及其畢業(yè)生主要分布區(qū)域）三縣“2005年義務(wù)教育階段小學(xué)教師師資配置情況”的調(diào)查活動(dòng)中，對(duì)服務(wù)區(qū)的小學(xué)教師的年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入了解。發(fā)現(xiàn)被調(diào)查的18所坐落在行政村上（非自然村落）的“村小”中，有7所學(xué)校50歲以上的教師在10人以上，其中的一所較大規(guī)模的村級(jí)小學(xué)，共有教師17人（包括臨時(shí)代課教師），35歲以下教師1人，36-50歲教師4人，50歲以上教師12人。這些教師不僅年齡偏大，而且學(xué)歷較低。他們對(duì)于新課程相關(guān)理論學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度普遍較差。在訪談?wù){(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)老年教師雖然口頭上支持課程改革，但實(shí)際上并不真正愿意改變自己多年以來形成的教學(xué)習(xí)慣和風(fēng)格。談及新課程改革時(shí)，多數(shù)老教師認(rèn)為：“老辦法的教學(xué)效果也不錯(cuò)”、“再教幾年就要退休了”、“追求教改時(shí)尚是年輕人的事情”等，不同程度地流露出對(duì)課程改革的真實(shí)態(tài)度。

此外，農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)及學(xué)科結(jié)構(gòu)分布也不夠合理，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程幾乎無專任教師，在較為偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村中學(xué)，甚至出現(xiàn)幾所學(xué)校共用一位化學(xué)教師或者物理教師的現(xiàn)象。

3.農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程培訓(xùn)的虛浮與低級(jí)，缺乏有效、一貫的培訓(xùn)機(jī)制。根據(jù)教育部《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的意見》（下文簡稱《意見》）的有關(guān)精神的要求：教師培訓(xùn)一方面要堅(jiān)持“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的原則。另一方面又必須在2005年秋季中小學(xué)開學(xué)之前，基本完成中小學(xué)各起始年級(jí)實(shí)施新課程的全體中小學(xué)教師的上崗前的培訓(xùn)任務(wù)。鑒于農(nóng)村中小學(xué)校數(shù)量多、規(guī)模小、布局松散等方面的原因，農(nóng)村中小學(xué)教師的新課程培訓(xùn)大多采用縣教育局或鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）教育辦公室（現(xiàn)在，許多地方業(yè)已解除教育辦公室，設(shè)鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）教育專職干部管理全鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）教育事務(wù)）[4]組織實(shí)施的部分骨干教師參加的新課程“通識(shí)培訓(xùn)”，以及基于校本教研為主體的面向全體教師的“校本培訓(xùn)”兩種方式。

筆者曾經(jīng)作為受訓(xùn)人員多次參加省市級(jí)的課程培訓(xùn)，也曾作為培訓(xùn)者和幾位剛剛參加過相關(guān)專業(yè)“高級(jí)”培訓(xùn)班的教師們一起，對(duì)我校服務(wù)區(qū)的農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行“通識(shí)培訓(xùn)”，培訓(xùn)過程中不同程度地了解了一些農(nóng)村中小學(xué)“校本培訓(xùn)”的真實(shí)情況。切實(shí)感受到當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師的新課程培訓(xùn)存在著許多亟待解決的理論及實(shí)際問題。

(1)培訓(xùn)者隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理、整體素質(zhì)不高；有教師在談到參加新課程培訓(xùn)班的感想時(shí)，曾經(jīng)無奈地表示：關(guān)于新課程，明白的人太少！雖然這樣的感受不一定具有代表意義，但是它也的確從某種程度上反映了一些農(nóng)村中小學(xué)教師新課程培訓(xùn)的培訓(xùn)者隊(duì)伍狀況。對(duì)于廣大農(nóng)村中小學(xué)教師來說，一方面是他們很少有機(jī)會(huì)聆聽課程專家的較為全面、深入的關(guān)于課程問題的解讀。更多的時(shí)候則是難得聽了一次課程專家的授課，又會(huì)覺得專家、教授的講座專題性質(zhì)太強(qiáng)，理論層次太高，不夠系統(tǒng)全面，而且多數(shù)理論較為抽象，難以理解。更有些“專家”或者是自身對(duì)課程理論“專業(yè)”的程度不夠，或者欠缺生動(dòng)有效的表達(dá)自己觀點(diǎn)的授課技術(shù)等，原本就有些高深的課程理論聽起來就更讓這些教師感到云里霧里。旨在解決課程理論在具體教育場(chǎng)景中的遷移問題的“校本培訓(xùn)”，在廣大農(nóng)村中小學(xué)也存在諸多問題。集中體現(xiàn)在這種“以校為本”的培訓(xùn)方式時(shí)下并不完全具備相應(yīng)的基礎(chǔ)和前提條件，即農(nóng)村中小學(xué)的校本培訓(xùn)在現(xiàn)有的條件下，并沒有多少“本”可以憑借。不僅因?yàn)檫@種培訓(xùn)并不像課程理論的專家們所說的那樣通過培訓(xùn)可以提高教師的教育教學(xué)水平，反倒是課程培訓(xùn)似乎導(dǎo)致了學(xué)校的教育教學(xué)距離學(xué)校的“升學(xué)率”越來越遠(yuǎn)。更為關(guān)鍵的原因在于農(nóng)村中小學(xué)教師的教育理論水平普遍不高，真正懂得新課程的“明白人”實(shí)在是少之又少。學(xué)校內(nèi)部很難培養(yǎng)出懂得課程改革，甚至是熱心課程改革的專家型教師來，所謂校內(nèi)外“專家”引領(lǐng)之下的“校本培訓(xùn)”自然無從談起。

(2)培訓(xùn)內(nèi)容、形式虛幻、抽象，不符合農(nóng)村教育實(shí)際；《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的意見》中談到培訓(xùn)的手段和形式時(shí)強(qiáng)調(diào)指出：要在傳統(tǒng)師資培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，積極探索利用衛(wèi)星電視和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段開展新課程師資培訓(xùn)工作，以保證培訓(xùn)質(zhì)量，提高培訓(xùn)效益。言及新課程師資培訓(xùn)的資源的開發(fā)和使用時(shí)要求：中小學(xué)校要努力開發(fā)和使用的課程資源包括：文本資源、衛(wèi)星電視、網(wǎng)絡(luò)教育等遠(yuǎn)程資源。不難看出，《意見》的要求和農(nóng)村中小學(xué)教育的實(shí)際情況存在著較大差距。我國廣大農(nóng)村中小學(xué)，尤其是落后地區(qū)的中小學(xué)校，當(dāng)前不僅不具備利用衛(wèi)星電視和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段開展新課程師資培訓(xùn)工作能力，甚至還不完全具備通過衛(wèi)星電視、網(wǎng)絡(luò)教育等享用起碼的新課程資源的硬件設(shè)備。據(jù)筆者了解，由于相關(guān)措施的落實(shí)不夠得力，即使是有些具備上述條件的農(nóng)村中小學(xué)校，對(duì)上級(jí)教育主管部門提供的“數(shù)字化”新課程資源也沒有能夠按照要求購買和使用，有些學(xué)校只是為了應(yīng)付檢查和所謂的“標(biāo)準(zhǔn)化”驗(yàn)收，臨時(shí)選購一些專門為課程改革制作的“資源包”來裝點(diǎn)門面。這種“意見”對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)的新課程改革從根本上來說并不具有多么大的實(shí)際意義。

4.農(nóng)村中小學(xué)教師教育觀念更為保守，傳統(tǒng)理念不易突破。農(nóng)村中小學(xué)校落后的區(qū)位條件也是制約教師生成新課程理念的重要因素。相對(duì)于城市中小學(xué)教師而言，農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)習(xí)慣和觀念更為保守、陳舊，傳統(tǒng)理念不易突破。農(nóng)民送子女求學(xué)，大多是建立在讓子女“跳農(nóng)門”、“走出農(nóng)村”、“過上體面的生活”等更加具有功利性的目的之上的，這種功利主義的心態(tài)不僅決定了他們支持基礎(chǔ)教育改革的熱情，而且，直接制約著教師的教學(xué)行為和教育觀念。農(nóng)村中小學(xué)教師亦不乏讓每一個(gè)學(xué)生都能和諧發(fā)展、成人成才的教育使命感和責(zé)任感，然而，能否順應(yīng)學(xué)生和家長的讀書要求往往更為現(xiàn)實(shí)。農(nóng)村中小學(xué)教師更愿意或者是不得不忠實(shí)于“應(yīng)試教育”的傳統(tǒng)理念，因?yàn)?，教給學(xué)生考試所需要的知識(shí)和應(yīng)付考試的策略對(duì)于跳出農(nóng)門來說更具有直接意義。因此，已經(jīng)進(jìn)行了七年的新的一輪農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革雖然取得一些成果，但是，農(nóng)村中小學(xué)教育“應(yīng)試”的現(xiàn)狀并沒有明顯的改變。學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)、考試壓力依然沉重；畢業(yè)班的教師最經(jīng)常的工作依然是面對(duì)幾十個(gè)甚至是上百個(gè)學(xué)生的教學(xué)班級(jí)，分析講授各種形式的模擬真題。最讓人們擔(dān)心的還在于許多教師依然心無旁騖地鐘情于保守、陳舊的教育觀念，對(duì)課程改革既不關(guān)注，也沒有熱情。

東北師范大學(xué)史寧中教授等在說明中國農(nóng)村基礎(chǔ)教育時(shí)引用相關(guān)數(shù)據(jù)：2002年，全國總計(jì)有中小學(xué)校53.7萬所，中小學(xué)在校學(xué)生20044.58萬人。其中，縣鎮(zhèn)中小學(xué)校7.2萬所，占總數(shù)的13.4%；鄉(xiāng)村中小學(xué)校42.37萬所，占總數(shù)的78.9%。縣鎮(zhèn)中小學(xué)生4670.98萬人占總數(shù)的22.9%；鄉(xiāng)村中小學(xué)生11255.5萬人，占總數(shù)的55.1%。兩項(xiàng)合計(jì)，農(nóng)村中小學(xué)校占中小學(xué)總數(shù)的92.3%，農(nóng)村中小學(xué)生占全國中小學(xué)生總數(shù)的78%。[5]上述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)強(qiáng)調(diào)了農(nóng)村中小學(xué)龐大的教育規(guī)模。勿容置疑，農(nóng)村中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育課程改革的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，農(nóng)村中小學(xué)課程改革的成效關(guān)乎此次課程改革的成敗，而農(nóng)村中小學(xué)教師新的課程理念正確生成對(duì)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革更有著先導(dǎo)意義。倘若把農(nóng)村中小學(xué)課程改革僅僅局限于農(nóng)村的中小學(xué)生也能用上全面改版的、對(duì)于有些落后地區(qū)的農(nóng)村孩子還顯得有點(diǎn)兒像奢侈品的高檔教科書，多上幾節(jié)教改示范課等，做一些表面文章。而非切實(shí)針對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際情況，逐步完善相關(guān)改革措施和條件，提高教師的教育理論素養(yǎng)，加大對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師新課程培訓(xùn)的力度，催化生成農(nóng)村中小學(xué)教師的新課程理念，必然會(huì)給新的一輪基礎(chǔ)教育課程改革健康有序地推進(jìn)帶來嚴(yán)重的影響和傷害。

參考文獻(xiàn):

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[5]史寧中，柳海民.中國農(nóng)村基礎(chǔ)教育：問題、趨勢(shì)與政策建議[J].教育研究．2005.